凸显项目味 突出学科味

【摘" "要】《义务教育课程方案（2022年版）》提出，须积极探索主题、项目、任务等内容组织方式，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化。依托教材单元开展项目化学习的实践价值已得到广泛认同，但其活动过程尚存在“项目味”或“数学味”缺失的现象。以教材单元知识为基确立项目化学习目标，以“驱动性问题、学习任务、学习支架、评价指标”四要素为核心，建构教学框架，细化分课时设计，真正实现了通过学教方式的转变提升学生核心素养，也为分科教学背景下的项目化学习找到了一条可行之路。

【关键词】项目化学习；教材单元；学习目标

《义务教育课程方案（2022年版）》指出，为提升学生核心素养，须注重课程的综合性与实践性，强化课程协同育人功能，积极探索主题、项目、任务等内容组织方式，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化。在当前时代背景下，项目化学习作为一种契合教育发展趋势的学习方式，强调在解决真实问题的过程中全面提升学生的综合素养。因此，如何将项目化学习与教材单元教学相结合，以准确把握教材单元目标与学生素养发展之间的内在联系，成为当前亟待解决的重要问题。具体而言，教师需要深入思考和探索在推进项目化学习的过程中，如何既确保实现教材单元设定的教学目标，又充分体现项目化学习的独特优势与特点。

一、依托教材单元开展项目化学习时存在的问题

对于多数教师来说，项目化学习还属于“新兴”的教学组织方式。教师往往习惯于依赖教材，按照课时进行备课与教学。在实际操作中，部分教师虽然尝试借鉴项目化学习流程，但学科教学目标落实不到位。另一部分教师则过于强调学科知识的系统性和科学性，未能充分发挥项目化学习的优势与价值。

（一）依托教材单元开展的项目化学习缺少“学科味”

在当前的学科项目化学习实践中，存在不少由学生主导的项目化学习活动。这些活动虽然赋予学生更多的学习主动权，让他们能够自行设定问题、规划学习路径、分工合作与交流，但在实际操作中往往缺乏整体性的规划和精细化的设计。教师的引导不足，导致学生的学习过程看似活跃开放，实则效率低下，容易出现偏离探究方向的情况，从而未能有效实现教材单元的教学目标，失去了应有的“学科味”。事实上，依托教材单元开展的项目化学习仍属于学科教学范畴，必须在规定的课时内完成教材单元内容的学习。虽然学习方式发生了变化，但教学的基本要求并未改变。因此，教师在项目化学习中需注重学习环节的设计与学习进程的把控，确保教学目标的有效达成。

（二）依托教材单元开展的项目化学习缺失“项目味”

在依托教材单元开展项目化学习的过程中，另一个显性问题是教师的教学行为受传统教学固有模式的制约。这导致虽然创设了真实的生活情境作为学习背景，但未能真正实现从情境中产生问题，以问题驱动学习的教学目标。具体而言，项目化学习设计未能整合教材内容，学习过程依然遵循教材的编排顺序，分课时推进。课堂教学未体现“因应用需求而学习”，依然保持“教师传授、学生接受”的传统教学模式。在教学目标上，则过于关注知识与技能的落实，未能关注高阶思维的发展。因而教师虽然采用了项目化学习的形式，但并未真正体现项目化学习以问题性驱动、任务推进、通过支架助力学习的特质，忽视了学科项目化学习的特征和构成要素，实质上并未真正达到“项目化”的要求。

二、依托教材单元实施项目化学习实践

依托教材单元实施项目化学习需要进行精心设计。教师只有在全面预设的基础上，才能更好地应对活动过程中可能出现的各种生成情况。因此，准确把握项目化学习的学习目标，并合理设计其学习路径就显得尤为重要。

（一）以教材单元内容为基确立项目化学习目标

目标始终是教学活动的起点与归宿。学科项目化学习作为一种开放的学习方式，以学科单元为项目化设计的基本单位，旨在完成教材单元设定的教学目标。教材单元的学习目标除了是项目化学习设计的起点，还是衡量项目实施成效的关键标准。教材单元学习目标与学科项目学习目标之间既具有紧密的联系，又存在一定的区别。前者以教材与课程标准对学业质量的要求为基础，为项目化学习情境的创设与驱动性问题的提出做好铺垫。后者则侧重于学生完成学习任务过程中应达到的具体目标，更加注重对学生核心素养的培养。

在确定学科单元后，项目化学习需要基于教材单元目标来确立项目学习目标，从而引领整个项目的设计与实施。然而，由于项目化学习方式本身的局限，并非所有单元及其内容都适合采用这种方式进行推进。因此，在依托教材单元实施项目化学习时，需要精心挑选合适的单元，要倾向于选择综合性、实践性的学习内容。这些内容具备一定的实践操作空间，且便于学生展示学习成果。

尽管如此，项目化学习内容与所选教材单元的内容并不总是完全吻合的。有时，部分项目化学习内容可能仅涵盖教材单元的大部分内容，而剩余部分仍需通过传统的教学方式进行补充。此外，鉴于项目化学习方式的开放性和自主性特点，学生在学习过程中可能会接触到本学科其他单元或跨学科的内容。因此，在确立项目化学习目标时，教师不应局限于当前学科单元范畴，而应适当进行拓展和延伸，更多地关注学生的全面发展与其核心素养的提升。

（二）构建以项目化学习要素为核心的教学框架

为确保项目化学习既具备项目特征又充分融合学科特点，教学设计应摒弃传统的按课时备课的模式，转而以项目化学习要素为核心精心构建教学框架。下面以北师大教材三年级下册“面积”单元为例，结合驱动性问题、学习任务、学习支架和评价指标等要素，对具体应用与操作要义进行说明。

1.在真实情境中生成结构化的问题链

问题是学习的起点，项目化学习强调从真实情境中生成驱动性问题，激发学生的学习兴趣，并引导他们明确探究的方向。然而，若直接从大问题切入，可能会因为学生的探究能力有限而造成学习进程受阻，进而无法实现预设的学习目标。因此，在设计过程中，教师需要将驱动性问题分解为若干个子问题。这些子问题并非孤立存在的，而是相互关联、相互支撑的，由此形成了结构化的问题链。在问题链中，子问题之间的关联可能表现为并列关系，也可能表现为递进关系。

以三年级“面积”单元为例，教材内容主要涵盖面积的概念、面积单位、长方形面积计算以及面积单位换算。面积的本质在于度量，围绕这一核心概念，教师创设了“教室联欢会会场布置”的真实情境，并提出驱动性问题：“班级要开联欢会，教室可以如何布置？”为解决这个问题，学生首先需要思考“教室的总面积是多少”。接着，考虑到联欢会期间需要移动桌椅，而某些固定设施（如柜子等）无法移动，因此需要计算“教室可使用的面积有多大”。最后，在此基础上进一步探讨“如何合理摆放桌椅以充分利用空间”。这样，就将一个大问题分解为了三个递进的子问题。

在评判所设计问题的质量时，应主要关注三个方面：一是问题能否激发学生的好奇心和探究欲；二是问题与真实情境的契合程度，即能否使学生感受到正在解决一个真实而有意义的问题；三是问题解决过程是否能落实教材单元所涉及的学科知识与关键能力。

2.依据子问题设计具有可操作的子任务

学习任务旨在通过解决一系列具有挑战性的子问题，引导学生深入探究和学习。每个子问题通常对应一个或多个具体的子任务，学生通过实践操作，完成这些任务，进而深化对知识的理解与应用。学习任务与传统教学中的作业的功能相似，承载着知识与技能的传授，以及思维方法的引导。但学习任务的实践性比作业更强，开放度也更大。

在任务设计过程中，需坚持两个原则。一是对应性原则。确保所设计的任务与子问题相对应，通过完成任务能够解决相应的子问题。二是可操作性原则。任务的指令清晰，学习任务的表述应以学生为对象，确保学生能够准确理解任务要求并知道如何操作。

在完成任务的过程中，学生常常需要历经一段较长时间的自主学习与探究。因此，对于任务的内容和要求，学生必须有明确的认识，以避免在学习过程中陷入迷茫或偏离方向。同时，任务的难度应控制在学生的最近发展区内，使学生能够通过小组合作等方式顺利完成。

基于上述要求，在“教室联欢会会场布置”项目中，教师根据驱动性问题设计了以下三个与子任务相对应的具体任务：（1）测量并计算教室的总面积；（2）测量并计算教室中固定物的占地面积；（3）根据实际需要绘制桌椅摆放图，并写出设计说明。

3.遵循“因用而学”原则提供适切的学习支架

学习支架是教师为支持学生学习而提供的各种工具、表单、资源或策略。在传统教学中，教师往往倾向于为学生设计一条高效且直接的学习路径来实现教学目标。然而，在项目化学习中，教师的角色发生了转变，从学习路径的设计者转变为学习过程的支持者，仅在学生需要时提供必要的帮助。

项目化学习强调“因用而学”的原则，即基于实际应用的需要进行学习，实现边学边用、活学活用的目标。因此，教师在提供学习支架时，应充分考虑学生的实际需求和学习进度，从而为学生提供有效且适度的支持。

在“教室联欢会会场布置”项目中，当学生在测量并计算教室面积的过程中遇到困难时，教师提供了知识性支架——“什么是面积”的微课，以帮助学生建立面积的概念。同时，为支持学生通过实践操作探究长方形的面积计算公式，教师还提供了工具型支架——“1平方米”大小的纸板，使学生能够利用这一工具进行密铺与推理。在绘制桌椅摆放图及撰写设计说明的过程中，教师则提供了方法性支架——参考样例，让学生通过对比多个样例，掌握设计说明的基本元素和绘图技巧，从而提升绘图与说明撰写的质量。在整个过程中，教师始终注意保持支架的适切性和有效性，既满足学生的学习需求，又不过度干预学生自主探究。

4.聚焦项目化学习设计可测的评价指标

评价指标作为项目化学习目标的具体体现，是衡量学习活动质量的重要标准，对学习活动过程具有明确的导向作用。在依托教材单元实施项目化学习的过程中，教师应依据项目化学习目标，为各子任务设定与之对应的具体评价指标。这些指标应涵盖知识性评价、高阶思维能力的考查以及学生社会性成长的评估。在此基础上，教师可协同学生共同制定具体、可操作的评价量规，通过持续观察学生在不同学习阶段的学习成果、思维表现，全面了解学生在知识掌握与素养发展方面的实际状况。同时，以评价指标为导向，适时调整师生双方的学习活动，确保学习成长过程清晰可见，且评价与学生的探索过程及深度学习需求保持一致。

例如，教师在“教室联欢会会场布置”中设定了三个与子任务对应的评价指标，分别为：（1）能够通过同伴合作测量教室面积，结合具体情境解释面积的含义，熟练运用公式计算长方形的面积，并能解释长方形的面积为什么等于长乘宽。（2）在解决问题的过程中，能够识别并理解不同的面积单位，掌握各面积单位的实际大小，并能准确进行面积单位之间的换算。（3）能根据会场布置要求，进行科学合理的设计，在格子图中按比例绘制会场布置图并说明自己的设计理念。

如前所述，以驱动性问题、学习任务、学习支架及评价指标为核心要素（以下简称“四要素”），可构建三年级下册“面积”单元项目化学习的整体架构（如表1）。

在以“四要素”为核心构建教学框架时，通常遵循“问题—任务—支架—评价”的顺序。当驱动性问题被分解为多个子问题时，便可自然衍生出相应的学习任务、学习支架和评价指标。由此，问题链、任务群、工具箱和指标体系相继形成，共同构成了学习方案的整体框架。然而，这一构建过程并非简单地以线性的方式推进，而是各要素间相互关联、相互依存、动态调整的复杂过程。在设计过程中，任何一要素的变动均会引发其他要素的相应调整。原则上，问题的提出应先于任务的设定，即根据问题来设计任务。但在实际操作中，教师在设计问题的同时，往往已在脑海中初步勾勒出任务的轮廓；而在细化任务的过程中，又能反过来对问题的表述进行修正和完善。

（三）以子任务为基本单元细化分课时教学设计

分课时教学设计应建立在整体架构的基础之上，以子任务为基本单元，精准确定每个子任务所需的课时数，并按课时对项目化学习过程进行深入的规划与设计。

依托教材开展项目化学习，其本质在于教学方式的创新与转型。因此在确定课时数时，应以教材单元教学的参考课时数为重要参照，避免增加额外的课时负担。而在分课时设计中，则应清晰界定每节课的学习内容与教学流程，确保教学过程扎实有效，实现既定的教学目标。项目化学习设计需借鉴传统备课的经验，充分预设学习过程。课前预设越充分，课中教学的动态生成就越能得到有效把握。其中，任务支架与评价量规的设计尤为关键。这些设计能为学生提供明确的学习目标指引，以及在不同层次学生面临困境时提供必要的支持与帮助。

综上所述，以“四要素”为核心建构的项目化学习整体方案，为教师提供了一个可供参考的设计模板。该方案既遵循项目化学习的基本规律，确保学习具有“项目味”，又注重与学科单元学习目标的对接，使学习保持浓厚的“学科味”。依托教材单元开展的项目化学习，是对传统学科教学领域的创新探索，为提升学生核心素养提供了一种切实有效的学习方式，也为项目化学习的常态化实施奠定了坚实的基础。

参考文献：

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