学生听讲行为的实证研究

【摘" "要】学生听讲行为是课堂中的关键教学行为之一，既是他们获取知识的重要途径，又是课堂中高频常态化的行为。从北京市2023年度小学数学教学设计一等奖的课例中筛选出4个，采取实证的方式，对其课堂录像进行分析。研究表明：在小学数学课堂中，学生的听讲行为占据课堂的大部分时间，且高度卷入学生占据主导；课堂组织形式灵活多样，聚敛与发散并存；学生听讲过程中伴随着其他多个教学行为的发生。

【关键词】学生听讲行为；实证研究；课堂录像

学生不仅是教育研究中永恒的对象，也是诸多教育问题研究的出发点和目标。对学生在具体课堂教学场景中的行为展开的研究，具有持续的学术价值。学生是课堂教学的主体，其主体地位的体现不仅涵盖行为、话语等动态表征，也包括倾听这一静态表征。因此，在研究学生时，要立足课堂，探究其在课堂中的知识输入水平，即其听讲能力。研究表明，听讲是学生在课堂中的关键教学行为之一［1］，既是他们获取知识的重要途径，又是课堂中高频常态化的行为。本研究认为，学生的听讲行为是其主动建构知识的重要一环。区别于其他输出型、表达型行为，听讲是一种输入型行为，表现为学生对教师讲解和同伴分享的知识、信息的动态吸收过程，贯穿于整个课堂教学活动中。为了刻画这一过程，需要对课堂中的话语进行深度解析，并将其与学生在不同话语背景下的听讲状态联系起来，从而全面揭示学生在课堂中的知识输入状态。

一、研究背景

在数学教育领域的研究中，对于学生听讲这一输入型行为的深入观测与解读相对稀缺。诸多研究者在探讨学生听讲这一行为时，主要强调这一行为本身的重要性。然而，澳大利亚墨尔本大学David Clarke教授从跨文化视角出发，对东西方课堂中学生听讲的情况进行了对比。其研究发现：在中国和日本，课堂非常强调听讲的价值和作用；而在澳大利亚、美国等西方国家，课堂则相对弱化学生认真地听教师或者其他学生的言语，更侧重于“说（Speaking）”，认为说比听更能体现合作。［2］

北京师范大学曹一鸣教授与David Clarke教授联合多国发起的中学数学课堂教学行为项目（Lexicon Project）则进一步揭示了听讲的重要性。其研究结果显示，学生听讲行为在中国、澳大利亚、法国、芬兰等多个国家的课堂中均占据重要地位，尽管西方课堂更注重“说”，但学生听讲仍是教学过程中的关键行为。

本研究以小学数学课堂为立足点，通过实证研究学生在课堂中的听讲行为。

二 、研究对象和方法

本研究从北京市2023年度小学数学教学设计一等奖的课例中筛选出4个，分别来自北京市海淀区、东城区、朝阳区和丰台区，采取实证的方式对其课堂录像进行分析，旨在深入了解小学数学课堂中学生通过倾听实现的知识建构概貌。具体课例信息如表1所示。

在课例1中，学生经历探索用数对来确定位置的抽象过程，深刻体会方向和距离在规划机器人送餐路线中的关键作用。课例2结合生活实际，让学生通过动手实践，解决易碎品包装问题，并通过对正方体展开图的探讨，帮助学生直观理解正方体的结构与变化。课例3是五年级的综合与实践课程，让学生通过科学实验收集数据，用数据说话，并督促学生使用正确的干手方法，促进学生养成良好的习惯。课例4是一年级的综合性课程，结合“认识钟表”与“时间在哪里”的知识，让学生在实践中加深对时间的理解和感知。

本研究采用录像分析法和案例分析法，以澳大利亚QSR公司开发的Nvivo软件作为辅助质性数据分析工具，按照如下路径进行研究：先构建学生听讲行为的观测指标及编码框架，据此对所选录像进行编码，然后对编码结果进行分析与讨论。

三、研究流程

（一）学生听讲编码框架

在观测学生听讲行为时，主要关注学生听讲的水平表征（以卷入程度A、B、C、D进行刻画）和学生听讲过程中课堂的整体概貌（持续时长以及学生在过程中的行为表现）。

针对学生听讲行为，本研究设定了以下观测指标，具体编码框架如表2所示。

（二）编码

在使用NVivo Mac版进行独立编码的基础上，为确保编码的稳定性和可靠性，研究者采取了两种检验方法进行检验。一是研究者团队成员各自进行独立编码，二是邀请领域内的专家共同参与某一片段的编码工作。以上两种方法的检验结果一致率均超过80%，达到可信度标准。对编码框架稳定性和可靠性的检验，为进行进一步编码及分析奠定基础。

（三）呈现结果

1.学生听讲的整体态势

本研究通过动态追踪教学内容变化和课堂互动行为主体变化，对学生听讲行为进行了精致化划分。研究结果显示，在4个课例中，学生听讲片段的数量分布不均：课例1中有23个听讲片段，课例2中有35个，课例3中有11个，课例4中有17个。其中，课例3为单元总结课，其教学方式较为集中，师生互动以全班为主，体现出“聚敛”的态势；而课例2则因为师生互动、生生互动的高频切换，展现出较高的“发散”性。

当前小学数学课堂教学方式呈现多样化态势，学生深度参与的机会丰富。有的课表现为集中的、长时间的深度研讨（不切换学生听讲的发声主体对象），有的课则不断地切换学生听讲的发声主体对象，个人、小组均享有充分交流、表达、倾听、分享的机会。

2.学生听讲的水平分布

表2详细列出了课例1～课例4中各水平学生听讲行为的分布情况。数据显示，这4节课中学生听讲行为的占比均较高，且主要集中在高度卷入水平，反映了课堂的有序性和学生的高度参与态势。

3.学生听讲过程中的伴生教学行为

在探讨学生听讲行为时，必须关注与之相伴的其他教学行为。这些伴生行为，如做题、记笔记、提问和思考等，对学生的学习效果具有显著影响。其中，思考是比较内隐的，其他几个行为则相对外显。这些伴生活动不仅有助于学生理解和掌握教学内容，还能培养他们的思维能力和自主学习能力，体现了学生的课堂参与度。

通过对这4节课的深入观察，笔者发现学生均表现出积极解决问题和主动思考的特点。学生提问作为关键的伴生教学行为之一，其质量反映了学生对课堂内容的深入理解和独立思考。例如，在课例1中，教师鼓励学生提出问题，并引导其进行深入思考。以下是课堂实录片段。

生：机器人怎么知道这些是横的还是竖的，它怎么表示呢？大家用的表示方式都不一样，有的用排，有的用列，都不一样，那机器人要怎么才能知道哪个是横向的，哪个是纵向的？

师：这要怎么办呢？我们是不是要做一个统一规定呢？人们通常把竖着叫列，横着叫行。刚刚你们发现大家都是用横纵两个方向的数来确定A桌位置的，那老师有个问题，用一个方向的数能否表示呢？比如我就告诉机器人在第4列可以吗？

通过教师的引导和学生的思考，课堂上产生了许多有价值的问题。学生提出关于机器人如何区分横向和纵向的问题，教师则进一步引导学生思考是否能够通过单一方向的数来确定位置。这种互动不仅激发了学生的学习热情，也促进了他们逻辑思维和创新能力的培养。

四、研究结果与讨论

学生听讲是课堂中主要的学生行为之一，贯穿课堂教学的始终。以学生听讲行为为视角描绘课堂的整体态势，为深入理解学生的知识输入过程提供了新颖且富有意义的途径。经过研究，主要结论如下。

（一）实证研究的主要结论

1.学生听讲行为的课堂占比：高度卷入学生占据主导

在小学数学课堂中，高度卷入学生的听讲行为占据了较大比重，这充分体现了学生高度参与课堂活动的态势。在选取的4个课例中，学生的听讲行为占比均超过90%，这一数据充分表明学生在上课期间保持着高度的参与度和专注度，不仅体现了学生对数学知识的强烈渴求，也验证了教师在课堂管理中的有效性。

2.学生听讲勾勒课堂态势：聚敛与发散并存

研究结果显示，在所研究的课堂中，课堂形式展现出多样化的特点。部分课堂相对聚敛，如以问答形式为主的总结课；也有部分课堂则相对发散，如师生互动、生生互动频率较高的实践体验分享课。小学数学课堂教学方式的灵活多变，为学生提供了丰富的深度参与机会，包括集中研讨、个人及小组间的交流、表达、倾听和分享等。聚敛与发散的并存反映了课堂组织形式的多样性和灵活性。

3.学生听讲过程中的伴生教学行为

学生听讲作为相对静态的知识输入行为，其过程中往往伴随着做题、记笔记、提问和思考等多种教学行为。所研究的4节课表现出以下共同点：一是教师在学生听讲过程中均扮演着辅导者和引领者的角色；二是学生均表现出积极的问题解决和主动思考的态度。其中，思考行为占据了相当的比例，体现了数学教学对思维能力的重视。此外，学生在课堂上也有机会提出问题，这反映出学生在听讲过程中具有高水平的思维活动。

学生的听讲行为与其他教学行为紧密相连，其对整个课堂的重要性不言而喻。为使学生能实现高质量的课堂听讲，应关注学生听讲与其他教学行为的高效结合，确保学生的学习活动始终处于首要地位，避免过分强调被动听讲和被动接受。

（二）对课堂教学的主要启示

1.创设真实情境，激发解决问题的欲望，促进学生主动参与听讲

《义务教育数学课程标准（2022年版）》倡导学生在实际情境和真实问题中，运用数学和其他学科的知识与方法，经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，感悟数学知识之间、数学与其他学科知识之间、数学与科学技术和社会生活之间的联系，提高解决实际问题的能力，形成和发展核心素养。通过创设真实情境，学生能够亲身体验知识的运用，积累实践经验，更深刻地理解课程内容。在4个一等奖课例中，教师巧妙地将真实情境融入教学，紧密联系学生的日常生活与学习，以此激发学生解决问题的欲望，从而推动他们主动参与听讲。例如，课例1以机器人送餐为背景，创造了一个真实的问题情境，并将“方向与位置”的知识点融入其中，引导学生思考如何让机器人准确找到送餐位置。这一过程不仅涉及行和列的概念、数对以及二维坐标系的运用，还让学生通过解决实际问题，深入理解了方向与位置的知识。这种真实情境下的学习体验，激发了学生解决问题的欲望，从而促进他们主动参与听讲。

2.有价值的提问，促进学生主动参与听讲

教师或学生的有价值的提问，对提升学生的听讲体验具有显著作用。在课例1中，教师以“如何使机器人精准送餐？”的提问为引，引导学生深入思考行、列与坐标的奥秘，深化学生对相关知识的理解。在课例3中，学生自发提出“哪种干手方式更佳？”的问题，并通过实践操作寻找答案，使学习过程更具探索性。这些有价值的提问，提升了听讲效果，使学生听讲更加主动深入。因此，教师教学时，在注重自身提问的同时，还要鼓励学生提出有价值的问题，从而加强他们的思维能力和实践能力，为他们的全面发展奠定坚实基础。

3.有效的小组讨论，促进学生主动参与听讲

小组讨论是促进学生参与听讲的有效方式之一。在课例2中，教师巧妙地设定了为苹果设计包装盒的任务，并要求学生以小组为单位共同研究关键内容。这种任务设置不仅激发了学生的兴趣，还促使他们在小组讨论中积极发言、深入交流。每个学生都有机会表达观点，听取他人的意见，从而完善和丰富自己的认知。在小组讨论的过程中，学生不仅加深了对任务要求的理解，还学会了合作、倾听和提出建设性的建议。这些技能的培养对于提高学生的综合素质和未来的社会适应能力具有重要意义。

值得一提的是，在4节一等奖的课例中，教师在引导学生进行小组合作时遵循以下共性原则：明确目标与任务、合理分组、提供必要的引导和支持、鼓励开放性和建设性的讨论以及及时反馈与总结。

五、反思与展望

Michèle Artigue教授强调评判学生课堂听讲行为的关键为学生的实质水平，而非形式上的高水平，并指出这种评判应集中体现在学生的行为和思考上。本研究亦遵循此原则，主要依据学生的外显行为来界定听讲水平。这一界定并不涉及课堂教学水平或学生知识掌握量，仅用于刻画课堂概貌，客观描绘小学数学课堂教学实践。

在笔者所做的另一项关于中国、澳大利亚、法国和芬兰四国学生听讲水平差异的比较研究中，中国课堂的学生听讲行为呈现出独特的长时间以及相对静态的特征。尽管思考是看不见的东西，但其产物却是可见的。在中国数学课堂中，学生虽然表现出相对沉默、静态的听讲特征，但通过对学生伴生教学行为的观察，可以发现学生能够及时、正确地回应（反馈）教师的指导，亦能够紧随教师的节奏和安排进行相应学习活动。这些正确的回应行为，实际上揭示了学生处于积极的思考状态，而非“全程静听强记，缺乏思考”，更不是“被动的听讲者”。

鉴于课堂录像数量的限制，本研究并不试图推广相关结论或模式，但在一定程度上揭示了小学数学课堂的一般形式，对于教师了解小学数学课堂中的学生听讲等行为以及课堂整体概貌具有一定的参考价值。同时，也为探索新的、可行的教学方式提供了思路，以期推动学生实现高质量、高效率的学习。

参考文献：

［1］曹一鸣，于国文.中学数学课堂教学行为关键性层级研究［J］.数学教育学报，2017，26（1）：1-6.

［2］CLARKE D. Using international research to contest prevalent oppositional dichotomies［J］. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik，2006，38（5）：376-387.

*本文系北京教育科学规划2023年度一般课题“基于关键教学行为的数学课堂评价和教学改进研究”（项目编号：BDDB23178）的阶段性成果。