以“评”助“写”：小学生习作指导的新思路

【摘要】习作评价是作文教学活动中的重要环节。丰富的习作评价方式，既可以激发学生的写作热情，又可以拓宽学生的写作视野。文章首先分析了当下习作评价过程中存在的问题和以“评”助“写”的意义，并从自评、他评、互评、师评、赏评五个方面阐述了有效实施以“评”助“写”的具体策略。

【关键词】小学；写作教学；自评；他评；互评；师评；赏评

【中图分类号】G623.24【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）14—0059—04

习作评价是提高学生习作能力的有效环节，对于学生习作热情的激发、习作能力的提高至关重要[1]。然而，在习作指导过程中，部分教师虽然重视了习作评价，但是评价内容浅显，只重视评价内容和表现形式，忽略了习作的思想性和文化内涵，且评价方式单一，只以教师的评价为主，而忽视了学生的参与。这样，既不利于生生间、师生间的交流互动，也不利于学生评价能力的培养，更为重要的是不利于参与意识和创新意识的提高。鉴于此，语文教师应该更新理念，拓宽评价视野，丰富评价策略，才能提高学生习作能力。策略如下：发现问题的自我评价，融合智慧的他人评价，取长补短的互相评价，指点迷津的教师评价和感悟升华的赏析评价。这样，以“评”助“写”，助力学生习作能力的提高，助力其表达力、思考力和理解力的提升，助力构建一种习作评价新秩序、新方向和新体系，有利于学生语文素养的提升，有利于其后续语文学习和全面发展。

一、审视现状，构思对策

1.评价内容浅显。关于习作评价，其评价内容是否准确、科学、合理，对于学生习作能力的提高具有重要作用。但是在实际教学中，部分教师的评价内容较为肤浅，只重视习作内容和表现形式，从而忽略了习作深层思想和文化内涵的反映。例如，学生习作《家乡的风俗》的讲评，有的教师这样评价：“习作书写整齐、词语丰富、结构完整。”这样的评价，只是肯定了用词和结构等方面，并没有从习作的文化内涵与作者所要表达的思想情感等方面展开点评。这样评价会让学生的习作目标只是停留在词语是否丰富、语句是否流畅、结构是否完整等方面，缺乏有深度的抒情达意，无法从习作的“思想、情感、文化”等方面来提高习作质量，提高习作能力，进而提高语文综合素养。

2.评价方式单一。不置可否，评价是提高学生习作水平的有效工具[2]。习作教学中的评价环节是提高学生表达力、理解力和思考力的重要途径。然而，现实情况却不甚乐观，部分教师在指导习作时，还未认识到评价方式的丰富对于提高学生习作能力的重要性。因此，评价方式比较单一，大多以教师评价“一锤定音”，忽略了学生评价的参与。这样，一方面，因为学生评价的缺席，生生间、师生间缺乏有效交流和合作，学生就会对写作失去兴趣；另一方面，因为教师的越俎代庖，学生不会评价习作，既发现不了自己习作中的不足之处，也不会欣赏他人习作中的精彩之处。这样，既不利于学生习作能力的培养，也不利于其思辨力、创新力和鉴赏力的提高，更不利于其语文能力的提升。

二、以“评”助“写”意义分析

1.抑扬结合，激发习作热情。毋庸置疑，无论学习什么，兴趣是关键。学生只有对所学内容产生浓厚兴趣，才会主动投入学习。小学习作指导教学也不例外。习作评价，并非教师单方面对学生习作做出反馈，也并非程式化地“为评而评”，而是一种“隐性”的激励方式。习作评价，表面看上去是对学生习作“挑三拣四”，实际上是在助力学生习作能力的提高。在评价的过程中，指出习作的优势所在，使得学生信心满满；委婉地指出习作的不足之处，使得学生认识到改进的方向；尤其是鼓励性的评语，更能激发学生写作热情。如，习作《难忘的一天》的教师评价：“习作字里行间流露出你的真情实感，这一天的确难忘，心理描写如果再细腻一点就更好了。”同伴的评价：“习作内容很真实，写出了你的真实想法，但是开头和结尾有点繁琐，希望改进。相信下次你的习作会更加出彩！”这样的评价，如绵绵细雨，既沁人心脾，又激发习作热情，进而主动实践以提高表达能力。

2.深层理解，拓宽写作视野。习作评价，不仅仅是在激发写作兴趣方面发挥重要作用，使得学生能够主动写作，提高写作能力，而且可以教给学生评价的方法，引导学生学会发现自己习作中存在的不足，懂得欣赏他人习作中的精彩所在，从而提高其鉴赏力。更为重要的是，评价能够拓宽学生的写作视野，提高习作水平。如此，学生不再单纯地认为：习作评价就是改正错别字或是修改不够通顺的语句，而是生生间或师生间开展互动交流，增强对文字的深层理解和感悟，从而提高理解力、思考力和表达力。同时，因为学生对文字有了深入了解，所以他会站在更高的角度理解文中所蕴含的智慧和所表达的情感，进而学会用眼观察生活、用心体会生活、用笔记录生活，真正实现学以致用。

三、有效实施策略，提高习作能力

1.自评：发现不足。有心理学研究者指出：自我评价，是个体对自身的一种正向认知和反思。这里的自我评价，并非无限度的“自我夸耀”，也并非毫无意义的“无病呻吟”，就是基于自我发展、自我完善、自我实现的认知和反思。小学习作指导，自我评价，更是教师引导学生发现习作不足之处的重要途径。学生完成习作之后，教师不要急于评价，而是要根据习作计划，出示修改要求，引导学生“自我诊断”，发现存在问题，并及时修改。例如，部编版六年级下册第一单元习作《家乡的风俗》，在基于单元主题“民风民俗”的基础上，引导学生了解家乡独特的风俗习惯并动笔习作。之后，出示修改要求，让学生自我评价：语句是否流畅，词语用得是否准确，重点内容“春节、除夕、元宵”是否写得详细具体，其他内容是否简略，是否凸显文化内涵等。这样，学生才能发现习作中的不足之处，才能学会修改习作，才能助力其思考力和理解力得以提高。因此，习作评价，教师不要越俎代庖，要善于“放手”，善于引导、鼓励学生自我评价。只有学会修改，才能拓展思维，才能学会学习，进而提高习作能力，提高语文素养。

2.他评：融合智慧。俗话说：当局者迷，旁观者清。自我评价对于学生发现习作的不足之处作用明显。鉴于小学生知识储备不足和个体间认知能力差异，在自评之后，还应该有所拓展，融合同伴智慧开展习作评价。这样，有利于习作质量的提高和个人能力的全面提升。同伴的评价，并非完全否定自我评价，而是在此基础上，接纳他人的合理性建议。或许同伴的评价不够客观，或许同伴自身的积累和能力也有所欠缺。这都不要紧，重要的是同伴的建议，或许正是学生自评中所忽略的那部分。再者，同伴评价对于双方而言都是一个学习和进步的过程，也是互相交流、提升的平台。例如，六年级下册第三单元习作“让真情自然流露”讲评。首先，让学生自我评价并修改，然后引导其他学生点评，最后根据建议修改。学生们各抒己见：或语句较为流畅，但词语不够丰富；或情感真挚，但内容不够生动；或人物描写方法多样，但心理描写不够细腻，读者体会不到作者的紧张……同伴的评价，既肯定了习作的优点，又指出了其不足之处，提示学生有针对性地修改。因此，在习作讲评阶段，评价内容要突显形式多样[3]，才能激发学生的写作兴趣。

3.互评：碰撞激情。所谓“互评”，顾名思义，即两个或多个学生之间的互问式评价。由于小学生年龄相仿，认知相近，更乐于接受同伴的评价意见。双方互动追问，取长补短，激发学生习作热情，使得学生不但乐于动笔表达，而且乐于讨论，乐于思考，乐于倾听同伴的建议，进而共同进步。因此，作文评价的策略不明，批改就无章可循[4]。这种开放灵活的评价方式，既开阔学生视野，又助力其写作力、思维力和理解力的提升。例如，六年级下册第一单元“口语交际”板块的“即兴发言”内容，列出了“欢迎新同学”“爷爷的寿宴”“作文获奖”“珍惜粮食”“小学生与手机”等五个话题，在指导学生练习即兴发言的基础上开展小练笔活动。因为这些练笔话题比较接地气，学生也有话想说、有话可说、有话会说，所以课堂上互评热情高涨，他们说得精彩，写得生动，评得准确。你肯定我练笔中的精彩之处，我指出你习作中的改进之处。你的话音刚落，他的话题又起。如此评价，看上去“不近人情”，实则是最真诚的帮助，最接地气的鼓励。这样的思维碰撞，使得学生对练笔中出现的问题也有了深刻的认识，从而重新修改和完善。这样的评价方式，让双方同学都能有所收获，有所成长，进而助力其理解力、评价力和鉴赏力的提高，实现习作教学的美好初衷。

4.师评：指点迷津。不论是发现问题的自评，还是融合智慧的他评，抑或是取长补短的互评，都是学生层面上的主观评价。由于学生认知能力、知识储备以及理解能力等方面存在一定的局限性，所以在评价过程中，其专业性、系统性和规范性的缺乏也不可避免。因此，教师的评价不可或缺。与此同时，教师评价还要遵循一定的原则。首先是鼓励性原则。要以“读者”的身份“进入”文本，进入学生的内心世界，以欣赏和鼓励的眼光评价并肯定习作中的精彩部分。其次是遵循具体性原则。要以具体可感知的言语去评价，不能以抽象而空洞的套话去评价，让学生无所适从。或许只是一句简单的“棒极了”，或许只是一个肯定性的微笑，但是对于小学生而言，已经胜过那些刻板的评价套话。例如，笔者在六年级下册第四单元习作“心愿”的指导教学和评价中，虽说学生的知识储备和表达能力有所局限，但是实践中也不乏一些值得圈点的精彩部分，如富有诗意的习作开头：“心愿，就像温暖的春风，吹开待放的花苞；心愿，就像绵绵的细雨，滋润成长的麦芽。”笔者的点评是：“你的习作开头非常美妙，就像一幅缓缓打开的画卷，既让我们看到了美丽的景色，也期待看到后面更为精彩的文字。”教师的点评，溢满欣赏，让学生从中获得鼓励，激活内驱力，进而信心满满，将其作为努力的方向，从而更加主动地去阅读、写作和修改，提高写作水平和语文素养。

5.赏评：感悟升华。所谓“鉴赏评价”，即人们在欣赏文学作品时，不仅仅是从文字表面理解文本内容，而是利用深度阅读来获得具体的体验和感受。这种体验，并非浅层次的感受，而是一种深层次的审美活动。这种审美活动，不仅引发读者思想情感方面的强烈反应，而且获得一种愉悦的审美享受，更为重要的是，促使读者的精神世界得以升华，实现作者和读者的同频共振。无论是自评和他评，还是互评和师评，都注重了学生对习作的具体感受，而忽视了学生对文章的深层理解和感悟，这样不利于学生语文素养的提升。“习作评价是习作教学的‘助推器’，具有重要的教学意义和实践价值，”[5]要想真正提高学生的习作水平，鉴赏评价不容忽视。因此，教师必须引导学生深入习作“腹地”，内化其对习作的真实感悟，实现由感性认识到理性理解的飞跃。还以部编版六年级下册第一单元“家乡的风俗”习作指导评价为例说明。首先，写家乡过“春节”，贴近学生实际生活，是一个不错的选题，因为，春节刚刚过去，热闹的场景还留在学生心中。其次，为学生提供一些优秀的范文，会让习作效果十分理想。教师可以选取习作中的精彩片段，引导学生赏析评价。如，元宵节晚上小城的空前热闹：仁和街上人山人海，焉支巷子摩肩接踵，龙首广场水泄不通，人欢乐舞蹈……学生从而感受到：如此描写，让人觉得虽未到过小城，单读文字便身临其境；如此描写，既感受到了小城的人之多，又体验到了节日的热闹和喜庆，更为重要的是感受到了小城人们生活的幸福。

总之，有意义、有价值、有目标的“评”，可以让习作教学更有效，让学生习作能力得以提高。因为恰到好处的自评，让学生发现习作中存在的问题，学会修改；融合智慧的他评，能拓宽学生的视野，并学会思考和理解；激情碰撞的互评，则在激发学生习作热情的基础上，提高习作能力；激励欣赏的师评，则为学生指点迷津，明确习作目的；至于理性而温馨的赏评，则是学生阅读力、理解力、鉴赏力和学习力提升的重要平台，以助力学生语文素养的全面提升，为后续学习和生活奠定基础。

参考文献

[1]杨丰落.小学语文习作的有效性评价方法[J].读写算，2023（10）：140-142.

[2]余永利.重塑小学高年级习作评价“新跑道”[J].生活教育，2022（08）：57-60.

[3]许丹虹.改革小学习作评价“三策略”[J].学苑教育，2019（06）：01.

[4]范康熙.小学习作技能多元主体指标化批改与评价支持系统的建构与实施[J].语文建设，2022（20）：46-50.

[5]颜菲.巧用多元动态评价提升学生习作水平——以统编版小学语文中高段“习作单元”为例[J].黑龙江教育（教育与教学），2021（06）：25-27.

编辑：阎韵竹