单元教学视域下小学语文群文阅读教学策略探究

摘 要：在单元教学视域下进行的群文阅读是一种连续课时下的阅读模式。与传统的单课时下的群文阅读相比，

这种阅读模式呈现出更丰富的群文阅读样态，更加自然且引人入胜。小学语文教师要想在单元教学中彰显群文阅读的精彩，需要理清单元教学视域下的群文阅读教学内涵，分析其与传统群文阅读教学的差异以及相应的教学策略。基于此，文章依次论述了单元教学视域下的群文阅读教学的内涵、优点与策略，以期为广大小学语文教师提供有益借鉴。

关键词：小学语文；单元教学；群文阅读教学

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）19-0035-03

在语文教学改革过程中，语文阅读教学形态不断变化。越来越多教师开始意识到单篇阅读模式的不足，并开始探索多文本阅读。尽管教师意识到了多文本阅读的重要性，但实际上，他们的教学实践仍以主题为主，教学内容仍以教材为主，教学课时仍以单课时为主。针对此情况，一种新的阅读教学样态——单元教学视域下的群文阅读教学应运而生。这种阅读教学样态可以突破单元主题、教材内容以及单课时的限制，使多文本阅读更加结构化和立体化。

一、单元教学视域下的群文阅读教学的内涵

单元教学视域下的群文阅读教学是以单元教学为依托的群文阅读教学。单元教学是一种新的课程形态，它打破了单篇独立教学模式，重新整合单元内容，

以大观念为核心，以结构化的任务、问题为驱动，以连续课时为重点、以真实情境为依托，由此开展多样化的语文实践活动。

单元教学强调整体性、结构化、连续化以及情境性。群文阅读是以议题为中心，以组文为基础，以比较与整合为主要行为的整体性阅读活动[1]。结合单元教学和群文阅读教学的内涵，可以将单元教学视域下的群文阅读教学定义为：依据单元阅读目标，整合教材内外阅读资源，形成新的单元整体，或以教材中编排的单元内容为基础，建构整体性、结构化、连续化、情境性的群文阅读课程。

二、单元教学视域下的群文阅读教学的优点

传统的群文阅读教学以单课时为主。在传统的群文阅读课堂上，教师往往先引导学生阅读教材中的文本。在学生认知了阅读主题后，教师随即呈现其他

相关文本。学生迁移阅读认知，深入品读文本，感知主题。

而单元教学视域下的群文阅读教学以连续课时为主[2]。在第一课时，教师往往呈现教材中的群文，采用多样化的方式引导学生理解其中蕴含的人生哲理、写作意图及思想情感。在第二课时，教师会依据学生的群文阅读表现，围绕阅读主题提供相应的课外阅读文本，驱动学生迁移阅读认知，在自主品读文本内容的基础上，深化对文本中蕴含的人生哲理、写作意图或思想情感的理解。在第三课时，教师会通过整合课内外所有阅读文本，引导学生再次迁移阅读认知，品味文本。在第四课时，教师会依据学生的阅读理解情况，精心组织写作活动或演讲活动，指导学生迁移

阅读所得，组织语言，传递人生哲理，表达阅读学习感悟。

与传统的群文阅读教学相比，连续课时构成的群文阅读教学更具整体性、结构性和连续性，契合单元教学理念。在单元教学视域下的群文阅读教学过程中，学生参与听、说、读、写等多种活动，深刻理解阅读主题，积累语用经验，锻炼语用能力、思维能力和审美能力，从而发展语文学科核心素养。因此，小学语文教师应在单元教学视域下实施群文阅读教学。

三、单元教学视域下的群文阅读教学策略

（一）根据大观念确立议题

众所周知，大观念是语文单元教学的核心。所谓大观念，是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，它能够凸显语文学科的本质属性，助力学生建构整体认知[3]。一般来说，大观念包括阅读策略、思维方式、人文认知、表达技巧等内容。议题是群文阅读教学的中心，是学生进行阅读群文的起始点和落脚点。在实施单元教学视域下的群文阅读教学时，教师要根据大观念确立议题，指明群文阅读方向。

例如，统编语文一年级（下册）第三单元围绕“伙伴”的主题编排了两篇童话和一首儿童诗，即《小公鸡和小鸭子》《树和喜鹊》《怎么都快乐》。这些文本从不同角度描述、歌颂了小伙伴之间的深厚友谊。在学习本单元的过程中，学生要反复诵读童话和儿童诗，细细品味其中所体现的友谊，建立认知。由此可见，本单元的大观念是“伙伴之间的友谊”。教师可直接将其作为议题，组合群文阅读文本，如引入《要是你给老鼠吃饼干》《寻找小猫》《生日》等文本。在阅读大量文本的支撑下，学生能够从感性认知升华为理性认知，了解维持友谊的不同方法，积累经验，为在生活中与他人建构友谊奠定坚实的基础。

（二）组建结构化文本

结构化是将分散的、零散的知识整理为条例化、纲领化的知识的过程[4]。单元教学视域下的群文阅读教学中的文本相互独立又相互融通，可以构成一个异同共存的闭合系统。学生通过阅读群文，可以做到求同存异，从而建构深刻认知。因此，教师要以阅读策略、文化价值和审美因素等为中心，组建结构化的文本。

例如，统编语文二年级（下册）第二单元围绕“关爱”这一主题编排了三篇文本，即《雷锋叔叔，你在哪里》《千人糕》《一匹出色的马》。其中，《雷锋叔叔，你在哪里》采用问答形式，带领学生沿着长长的小溪、顺着弯弯的小路、乘着温暖的春风去找寻雷锋叔叔的足迹，了解雷锋叔叔助人为乐的故事，感受雷锋叔叔身上关爱他人、乐于奉献的美好品质。《千人糕》借助孩子和爸爸之间的三组对话，描述了制作千人糕的过程，展现了制作千人糕的不易。《一匹出色的马》以春天的郊外为背景，用一个孩子的口吻讲述了一家四口郊游的故事。这三篇文本看似联系不大，实际上被“爱”这一人文主题所连接。三篇课文中的爱是不同的，既有“赠人玫瑰，手有余香”的人间大爱，又有其乐融融的亲情之爱。同时，三篇课文中表达爱的方式也是多种多样的：无私奉献是表达爱的方式，珍惜他人的劳动成果是表达爱的方式，适度放手和智慧引领也是表达爱的方式。在“爱”的连接下，三篇原本独立的文本变成了有内在逻辑关联的文本。学生在阅读这三篇文本的过程中，可以从不同角度感知爱，形成良好的情感认知。对此，教师可以把“爱”作为中心，

将三篇文本作为群文，引导学生品味爱。

（三）依据学生生活创设情境

情境是单元教学的支撑。体验情境的过程也是学生学习单元内容的过程。因此，单元教学视域下的群文阅读教学应以情境为基础建构活动。《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求教师引导学生结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。因此，教师要结合群文内容和学生生活经历，创设生活情境，助力学生进行意义建构。

例如，统编语文一年级（下册）第六单元编排了

《古诗二首》《荷叶圆圆》《要下雨了》，从不同角度描述了夏天的景色，展现了夏天的特点，有利于学生感受夏天的美好。基于此，教师可以“夏天的美好”为议题，组建有关文本组合，如《我们的夏天》、《夏天》、

《荷花》（节选）、《观动物知天气》等。在生活中，学生已经历过多个夏天，感受过夏天的美好。结合学生的生活经历和群文内容，教师可创设生活情境“夏日旅行”。围绕该情境，教师整合不同的文本，创设相应的子情境。例如，教师整合《古诗二首》《我们的夏天》和《夏天》创设“找夏天”的情境。在情境中，学生迁移已有生活经验，从不同角度探寻夏天的生活场景，感受夏天的美好。又如，教师整合《荷叶圆圆》和

《荷花》（节选）创设“逛荷园”的情境。在情境中，教师化身为导游，学生化身为游客。教师带领学生走进荷园，欣赏美丽的景象，感受夏天的美好。再如，教师围绕《要下雨了》和《观动物知天气》创设“要下雨了”的情境。在情境中，教师借助电子白板展现各种动物的表现，引导学生迁移生活经验，感受下雨前的趣味现象。学生通过体验“找夏天”“逛荷园”“要下雨了”情境，可以从不同角度感受到夏天的美好，

丰富生活认知，进而可以迁移阅读认知，体会夏天的美好。

（四）依托情境提出阅读任务

任务是单元教学的引领[5]。在任务的驱动下，学生能够发挥主观能动性，自主采用多样的方法理解、梳理、探究多个文本，从而生成对知识的认知。单元教学视域下的群文阅读教学以情境为基础，以任务为驱动。简单来说，在学生体验情境时，教师要把握时机提出任务，驱动其开展阅读。

例如，在讲授统编语文二年级（下册）第七单元时，教师以“我来编故事”为议题组织群文阅读教学。在引导学生阅读《蜘蛛开店》时，教师可鼓励学生与小组成员合作诵读文本，梳理故事内容，并进行课本剧表演。在此过程中，部分学生由于逻辑思维能力的局限，未能有效梳理故事内容，因此在表演时容易出现遗漏的问题。基于此，教师提出任务：“请大家横向读一读故事，试着将课文转变为一个个词语，看看蜘蛛开了什么店，顾客有什么特点，结果是怎样的。接着，纵向读一读故事，看看全文讲述了几个故事。然后结合横、纵向的阅读成果，绘制思维导图，展现故事内容，并据此继续演绎课本剧。”在任务的驱动下，学生采用不同的方式阅读文本，细心分析，了解了文中主要讲述的三个事件的内容、每个事件中顾客的特点及事件结果。如此，学生建立了清晰的逻辑，继而认真演绎课本剧，用生动的语言和表演展现故事内容，进一步建构认知。

在学生完成此项任务后，教师提出其他阅读任务：“请大家用自己喜欢的方式，横向、纵向读一读《猴子种果树》这个故事，尝试绘制思维导图，展现故事内容，并向他人讲述故事。”在任务的驱动下，学生迁移已掌握的阅读方法，从不同角度阅读、分析故事，并在思维导图的助力下逻辑清晰地向他人讲述故事内容。

演故事和讲故事都是学生编创故事的具体方式。学生在体验情境的过程中完成演故事、讲故事的任务，不仅能够更深入地了解故事内容，还能积累故事编创经验，为自主编创故事打下基础。

（五）围绕阅读过程融入教学评价

教学评价是单元教学的重要构成，起着激励、促进作用[6]。与传统的群文阅读教学相比，单元教学视域下的群文阅读教学历时更长。在这种情况下，学生很容易产生厌倦情绪。因此，教师要以学生的阅读过程为抓手，灵活运用多样的评价方式，如口头评价、赏识评价等，激励学生，使其能保持阅读兴趣，进而坚持参与群文阅读教学活动，获得良好发展。

例如，教师以统编语文一年级（下册）第六单元

《古诗二首》中的《小池》为重点，引导学生体验“找夏天”的情境。在这个过程中，教师可结合诗句内容进行引导。如，教师发出惊呼声：“快看呀，有一只蜻蜓立在荷叶上。”同时，教师借助电子白板呈现相关画面，学生在视觉和听觉的作用下，体验情境。教师把握时机，向学生发问：“读一读诗句，大家觉得哪个字用得最好？为什么？”在问题的驱动下，学生结合具体情境诵读诗句，将视线集中在“立”字上。部分学生迁移生活经验和语文认知，分析“立”的使用效果。有学生指出：“‘立’是人的动作。诗人在这里使用了拟人的修辞手法，为蜻蜓赋予了人的动作。蜻蜓像人一样被美丽的景色所吸引，立在荷叶上，欣赏美景。”

教师应及时赞赏学生的良好表现，鼓励学生继续描述，由此推动阅读课堂发展。

四、结束语

总之，单元教学视域下的群文阅读是一种新的课程形态，能够助力学生开阔阅读视野、丰富阅读储备、发展多样能力。基于此，教师要根据大观念目标确立议题、组建结构化文本、依据学生生活创设情境、依托情境提出阅读任务、围绕阅读过程融入评价，从而更好地实施单元教学视域下的小学语文群文阅读教学，助力学生获得良好发展。

参考文献

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胡俊玺.巧用大单元教学 让师生在群文阅读中“变”

起来[J].散文百家（新语文活页），2022（2）：43-45.

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伊淑霞.扎根单元教学 升华群文阅读：试论群文阅读与单元教学的对比化运用[J].语文世界（教师之窗），2022（1）：18-19.

王启锐.基于单元主题的小学语文群文阅读教学策略：以部编版小学语文四年级上册第四单元教学为例[J].小学生作文辅导（语文园地），2021（8）：25-26.

曹一彬.大单元教学设计下的群文阅读教学实践研究：以统编版语文六年级下册第五单元为例[J].基础教育论坛，2021（20）：16-17.

作者简介：刘翠林（1976.7-），女，甘肃静宁人，

任教于甘肃省白银市平川区兴平小学，高级教师，本科学历。