五星教学模式在室内设计课程教学中的应用与解析

摘 要：五星教学模式是梅瑞尔教授近年来倡导的新教学理论，该理论以“解决问题”为焦点，以“激活旧识、示证新知、应用新知与融合贯通”四个阶段的教学内容为框架，既关注教师的教授过程，又关注学生的学习过程。本文通过“室内设计”课程的教学实践与探索，试图验证“五星教学原理”的效用性和通用性，深入解析其底层的构成逻辑及内在关系与规律。

关键词：五星教学原理；教学设计；室内设计

一、五星教学模式在室内设计课程教学中应用的源起

目前，在高校的教学实践中常常存在几个误区：其一，将教学活动等同于“信息呈现”，单方面灌输知识，忽略学生学习方法与能力的培养；其二，把教学设计等同于“做PPT”，堆砌知识点，将“媒体传达的多样性和知识传授的丰富性”作为优质教学的标准，导致“表演式”的课堂教学；其三，教师只凭认知经验来实施教学，课堂教学组织随意性大，缺乏教学的实时反馈与针对性改进方法的设计。

究其原因在三个方面：第一，缺乏教学程序性的转化过程设计；第二，缺乏教学流程的非线性迭代设计；第三，缺乏教学完整闭环的模式设计[1]。因此，如何解决好教学模式设计的突出问题，成为近年高校教师课程教学改革的主要命题。

教育心理学成为教学理论的基础学科以来，学者们提出了多种教学理论：从赫尔巴特开始的“四段教学法”（明了、联想、系统和方法），席勒和莱因提出的“五段教学法”（预备、提示、联合、总结和应用），杜威提出的“教学五步法”，皮亚杰提出结构主义与建构主义相结合的教学发展观，亨特和罗森海因推出的“直导教学模式”，再到以乔纳森为代表的一批学者提出“以学生为中心，创设开放性、建构性学习环境”的建构主义教育理论。纵观现代课堂教学结构的发展历史不断演进，直到2002年教育心理学家、教学设计专家梅瑞尔（M.David.Merrill）经过多年的教学实践，汲取了以往各种教学原理共通的成分，将认知主义和建构主义理论兼收并蓄，提出一组“五星教学模式”，为提高课堂教学的有效性指明了方向，反映了国际教学设计研究界在网络与多媒体教学情境下对优质教学本质的追求，它以实现学生学习效果好、效率高和主动性强为特点，是一种有效教学的个性化表征[2]。其核心主张以“聚焦解决问题”为教学宗旨，由“激活旧知”“示例新知”“应用新知”和“融合贯通”四个阶段的循环圈来构成课堂教学。

逻辑实证主义哲学家卡尔纳普将“科学规律”分为“理论规律”与“经验规律”两类。“理论规律”指在当时不可观察确证的，但能导出更多新经验规律的底层规律，是一种纯抽象、理论性、想象中的表现。例如古希腊的留基伯、德谟克利特首先提出物质的原子学说，虽然只是一种哲学的推测，但经过人类不断探索，直到1905年爱因斯坦以纯理论的方式证实了原子存在的真实性，以此推理，相信“相对论”也可能会被未来的人类确证。“经验规律”则是通过感官或工具可观察确证的，是对已知经验进行整合的表象规律。例如金属受热会膨胀、人体的正常温度是37°左右。因此，正如爱因斯坦所说“想象力比知识更重要”，“想象力”开启了“理论规律”的探索，“知识”验证了“经验规律”的存在。

显然，“五星教学模式”属于“经验规律”范畴，是对人类已知教学经验的归纳与提炼，是可以被当前的教学实践所确证的。因此，本文通过对“公共住宅室内设计”教学案例的总结，探究如何将“五星教学模式”恰当地应用于“室内设计”课程教学中，深入解析其底层的构成逻辑与内在关系与规律，验证其原理的效用性和通用性。

二、“聚焦问题”的教学设计及其底层逻辑

诺贝尔经济学奖得主赫伯特·西蒙（Herbert A.Simon）的决策理论认为，“有限理性”会导致人们寻求满意型决策，人往往在已知确定性的“预期收益”之后，才会采取积极行为。因此，先让学生了解该课程的“预期收益”以及学习中会遇到的困难，让其明白即将付出的体力、心理投入程度与收益，让学生自己主动地聚焦问题、权衡利弊、作出决策，从而激发其学习的主动性与针对性。

（一）“聚焦问题”的三大关键点及其角色的转换

关于“聚焦问题”的教学设计，在本课程案例中体现出“三大关键点及其角色的转换模式”（见表1）：有啥用——使学生成为该价值的承载者，真激动——让学生变成“问题”的激活者，咋解决——让学生变成该任务的承担者。

关键点1（有啥用？）：通过真实案例（情景）的导入，首先告知本节课的“预期收益”及其功效作用，明确价值的承载者，将“问题”的价值与学生的内心需求相契合，使得学生成为该价值的承载者角色。接着，围绕着该“预期收益”提出“问题”，关键在于什么样的“问题”才是“好问题”？怎样提问才能“聚焦”？

关键点2（真激动！）：通过角色转换，让学生体验到设计师的真实情感需求，激发其情绪，从而让学生变成“问题”的激活者或主导者，面对选择，开始聚焦问题、思考问题。

关键点3（咋解决？）：通过角色的再次转换，由“问题”的价值预期或“问题”的情感需求，转换到“问题”的聚焦点上，即“大学生寝室的理想标准”（美观、适用、灵活等）。从而让学生变成该信息的组织者角色，成为该任务的承担者，进一步思考如何解决该问题，如何落实这些标准？此时，“聚焦问题”的教学目的基本达到了。

（二）“聚焦问题”的底层逻辑

众所周知，“问题导向教学法”（problem-based learning，PBL）的宗旨在于，既要发挥教师的主导作用，更要重视学生主体积极性的调动，要提高“问题导向”教学的有效性，教师应考虑学生的实际需求，实现由“师本”向“生本”转变的“问题导向”教学。[3]可见，“五星教学原理”中的“聚焦问题”与PBL异曲同工，都是基于现实情境以学生为中心、以问题为导向的教学方式。

因此，“聚焦问题”是五星教学模式的设计核心，其底层逻辑在于：其一，从社会心理学方面来讲，唯有价值，才有意义。学生对于学习内容的价值判断会影响其学习动机；其二，从认识心理学方面来讲，学习的兴趣往往开始于一个冲动，人类大脑通常倾向于关注事物的意义，而不是事物本身，聚焦问题的价值与意义更容易让学生明确目标；其三，从教育心理学方面来讲，脱离情景的知识属于惰性知识，真实情景才能让学习变得更有吸引力。教师需根据内容做具体的加工，将抽象的概念转化为具象的真情实景案例，同时重视课堂的情境与人群的情绪，善于利用现实经验作为“问题”的路径，让概念的陈述转变为具有情节性的故事，吸引学生进入学习的角色。

三、“激活旧知”的教学设计及其底层逻辑

皮亚杰的认知建构主义观认为，认知是一个由低级到高级的建构过程，认知是结构主义与建构主义相结合的结果，其中的每一种结构都是心理发生的结果，而心理变化也是从简单结构到复杂结构的不断建构过程。因此，学习不只是一个信息传递的过程，而是在知识结构的网络中不断重复与突破，“激活旧知”并不是激活旧知识本身，而是呈现其中的隐含结构，使学生主动地去回顾、梳理“旧识”结构，在原有结构上作出微调与变通，进而产生“新知”。

（一）“旧知”的回顾与“新知”的确立及其关系转换

关于“激活旧知”的教学设计，在本课程案例中体现出“三步走”的模式（见表2 ）：Step 1.回顾“旧知”→Step2.“旧知”与“新知”的关系转换 → Step 3.确立“新知”。

由上可见，本教学模式环环相接、层层递进。第一步，回顾“旧知”：其目的是用旧知来理解新知，以学生最熟悉、最贴近的人与事来激活“旧知（人机工程学）”，引导学生反思既有的认知，渴望“新知”；第二步，“旧知”与“新知”的关系转换：提炼出旧知与新知的相似点、重合点，将旧知与新知的构成部分进行合理化配置，形成良性的组合关系。例如：“70%旧知+30%新知”的组合比例关系，利于学生理解、教师导入。因此，五星教学原理认为“旧知”与“新知”关系的结构化是“激活旧知”的关键手段；第三步，确立“新知”：借用既有的成功案例，解析其特征，明确“新知”的概念（是啥？），分析“新知”的相关技能（咋做？），激发学生对于“新知”的情感态度（咋看？），从而让学生初步了解“新知”的规则、产生方式、人的行为及其结果。

（二）“激活旧知”的底层逻辑

由于人们学习“新知”的时候容易陷入“巴纳姆心理学效应”，常常相信一个笼统的、一般性的概念，对“新知”缺乏具体的、深入的认知。例如：小明的爷爷用8分钟登上了4层楼，请问他要上到12层楼，一共需几分钟？如就数理学而言，正确答案是24分钟，但按社会学范畴而言，其认知思维就容易陷入“巴纳姆效应”，该题答案应为“无解”，因为以爷爷的体力估计无法匀速地登到12楼，爷爷是人，而不是机器！

为了避免“巴纳姆效应”，在本阶段的教学设计中，教师需有“激活方式的规划意识”。首先确立目标，考查学生已知、已懂、已会的知识，降低学生的认知负荷，激活学生的神经元，然后运用具体而明确的方法路径，尽量运用“案例+类比”的手法，避免模糊性与抽象性。

因此，五星教学原理认为“激活旧知”是课堂教学设计的成功前提，其构成的底层逻辑在于：其一，从社会心理学方面来讲，旧知是新知的“消化酶”，学生对于相似的特征容易产生认同感，“类比”容易导致新知与旧知的无缝对接；其二，从认识心理学方面来讲，人类大脑储存信息的方式为分类网络化，一般都是以类化的方式进行记忆，新知与旧知的关联重合度越高，其学习效果就越好；其三，从教育心理学方面来讲，充分利用学生的旧知，不断地让其回忆与新学习的已知相关内容，可消除学生的畏难情绪，是一项高效的教学策略。

四、“示证新知”的教学设计及其底层逻辑

梅瑞尔把学习内容分为概念、程序、过程和行为四种类型。对于概念，应该采用正例与反例式；对于程序，应该采用递进式，以展示其递进逻辑；对于过程，应该采用直观展示的方式，尽量展现其推演步骤；对于行为，应该采用示范样例的方式，以增加形象性[4]。五星教学原理的实质就是将具体的教学任务（如事实、概念、程序或原理等），置于循序渐进的问题解决情境中来完成，即先向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题中去[5]。

（一）以“问题”为导向，树立“以终为始”的示证行为准则

在本课程案例中，“示证新知”的教学设计体现出“四步走”模式（见表3）：Step 1.立足未来的视角 → Step 2.前置“新知”的重点 →Step 3.制定实施的计划 → Step 4.塑造心智的模式。

可见，本教学设计的模式以终为始，由点及面。第一步，立足未来的视角：由始而终地审视已有的成功案例，让学生直观地理解最终效果与具体特征；第二步，前置“新知”的重点：优选最重要的目标，使学生明确目标与路径；第三步，制定实施的计划：细化示证新知的步骤，使学生了解最有效的实施方案；第四步，塑造心智的模式：完整的示证流程能培养学生的系统认知模式，避免零碎化的认知思维。

（二）“示证新知”的底层逻辑

让学生掌握新知识的最好方法，是以“目标问题”为导向，以“案例解析”为铺垫，以“问题解决”为路径，路演出解决问题的完整套路与流程。即：目标问题→人的行为→预期结果。

因此，人类的“新知”源于观察与模仿，将“抽象的概念”转换成“具体的案例”是人类认知的快捷方式，无例证的教学是无效的。五星教学原理认为“示证新知”是改造旧知、验证新知的必然阶段，是课堂教学设计成功的关键环节，其构成的底层逻辑在于：其一，从社会心理学方面来讲，符合德国教育实践家瓦根舍因的“范例教学”理论，通过观察别人的“范例示证”，易于让学生认识知识的基本概念及其结构；其二，从认识心理学方面来讲，符合美国教育学家布鲁纳的“认知心理学”理论，学习就是对认知结构的理解和重组，“对题材结构的理解”是任何一门学科知识的学习目的，改造旧知识、获得新知识、验证新知识是学习新知的三个过程；其三，从教育心理学方面来讲，通过教师的路演示范，对“新知”的组织结构进行分解、重构，可为新手提供一套“解决问题”的有效策略，进而帮助学生形成一套“完整操作的心智模式”。

五、“应用新知”的教学设计及其底层逻辑

苏联教育家赞可夫以唯物辩证法为指导思想，提出了“教学与发展”理论，认为人的发展是多方面的，其最重要在三个方面：观察力、思维能力和实际操作能力的发展，教学应遵循实验教学体系原则，注重学习与实践相结合的探究。

（一）以“练习+反馈+练习”为路径，实施“应用新知”的实验行为准则

关于“应用新知”的教学设计，在本课程案例中体现出“循环刺激”的模式（见表4）：Step 1.应用刺激（学生练习） → Step 2.反向刺激（教师反馈） →Step 3.再次刺激（学生练习）。

可见，本教学设计为“练习+反馈”的循环模式：学生练习→教师反馈→学生练习。第一步，通过对教师示范路演的新认知，学生们运用人机工程学、手绘技法、工程制图等旧知识，尝试着“应用新知”，表达自己的设计思路与视觉图像；第二步，针对学生们在“应用新知”中出现的问题，教师进行反馈与交流，用交流或回答问题的方式强化学生的记忆；第三步，依据教师的反馈意见，学生再次“应用新知”，调整设计思路与设计表达方法。

（二）“应用新知”的底层逻辑

对于新知识（技能）的学习与掌握，人类大脑都会经历从有意识到无意识的过程，类似在荒草地上踩出一条条不同形状的路，需要反复动作（练习）才能形成，从而让学生的神经元产生生理性变化，逐步形成肌肉记忆。

因此，缺少练习及反馈是无法真正掌握知识与技能的，五星教学原理认为“应用新知”是教学设计成功的必需环节，其构成的底层逻辑在于：其一，从社会心理学方面来讲，符合英国心理学家巴尼西的“触觉反射通感”理论，人类认知的深刻性与体验的真实性来自亲身经历及其感同身受；其二，从认识心理学方面来讲，当人脑得到练习，其记忆的强度会以幂函数的形式增加，反复的练习会形成大脑认知的自动化，人在执行任务中越熟练，其用脑的强度就越低；其三，从教育心理学方面来讲，无论是巴甫洛夫的“经典条件反射学说”，还是桑代克的行为主义“试误说”理论，虽然二者在环境刺激的条件不同，前者认知为由特定刺激所引起的应答性行为，后者认知是通过盲目强化刺激所引起的随意反应。但是，二者的条件刺激都基于“练习+反馈”的循环模式。所以，“应用新知”是掌握新知的必需阶段，在任何专业领域，大量而有目标的练习对发展专业技能都是必需的。

六、“融合贯通”的教学设计及其底层逻辑

朱熹的《朱子全书》曰：“举一而反三，闻一而知十，乃学者用功之深；穷理之熟，然后能融会贯通，以至于此。”可知，将各方面的知识或道理融合、贯穿起来，得到系统而透彻的理解，由举一反三、触类旁通到融会贯通，是追求真知的过程中必不可少的阶段。

（一）以“同化”或“顺应”的方式，建构“融合贯通”的认知行为准则

关于“融合贯通”的教学设计，在本课程案例中体现出“求同顺应”的模式（见表5）：Step 1.举一反三（由点及面） →Step 2.触类旁通（通感通识） →Step 3.融会贯通（认知提升）。

可见，本教学设计为“求同顺应”的模式：由点及面→通感通识→认知提升。融合贯通是培养学生深入学习和持续努力的再造阶段，如果说聚焦问题环节是“attract me”（吸引我投入），激活旧知环节是“lead me”（引导我入门），示证新知环节是“show me”（教会我理解），尝试应用环节是“coach me”（辅导我操练），那么，到了融会贯通环节就是“watch me”（考察我的运用），以保证最后能够达到“I can， I win”（我能胜任，我能赢）的结果[6]。

（二）“融合贯通”的底层逻辑

融合贯通是对新知识（技能）的简化和提升，对新概念形成自己的认识版本，并构建起与相似概念的比较关系，从而促成技能上的熟练化、思维上的自动化、认知上的延伸性与想象力。

因此，融合贯通是人类提升认知体系的必然阶段，没有融合与贯通就无法提升认知的高度与技能的熟练程度。五星教学原理认为“融合贯通”是课堂教学设计成功的重要环节，其构成的底层逻辑在于：其一，从社会心理学方面来讲，自然科学中的“相似相溶原理”也存在于社会群体，认知结构的相似者也可以互溶，“相似”源于共同具备的某些特点，如老乡源于共同的地域特色、同学源于共同的学业结构。本课程中的几个案例都源于“公共住宅空间”（学生寝室、 医院病房与游轮客房），本课程的目的正是探究其基本规律；其二，从认识心理学方面来讲，皮亚杰认为，掌握新知识的过程一般是依靠“同化”或“顺应”两种方式来建构。“同化”是在“旧识”结构体系中衍生出来的“新知”结构，即人将外界刺激信息整合到已有的认知结构中，是认知结构的数量增加（量变）。“顺应”则是打破“旧识”结构的平衡，形成“新知”结构体系，即当外界刺激信息不能被人所接受时，人会自我调整、改变原有的认知结构（质变），人类就是通过不断地通过“同化”或“顺应”来融合、延伸自己的认知体系与想象力；其三，从教育心理学方面来讲，师生之间的交流与协作，相似的理念、价值观与爱好会产生相似的思想共鸣，“相似相溶”之情会形成良好的人际关系，“三观的一致”胜过千言万语，更容易促进认知的融合与贯通。

七、结语

由上可知，五星教学模式的本质就是一种循序渐进的套路：聚焦问题（教师提出，学生主动参与任务之中）、激活旧识（学生觉醒，学生激活旧知或经验）、示证新知（教师示范，学生关注新知的演示与论证）、应用新知（学生试验，学生应用新知来验证）、融会贯通（学生掌握，学生提升新知的综合性、延伸性）。只有把单向的信息传递转变为双向的思维交流与对话，将具体的教学任务置于实际问题解决情境中来完成，形成由“结构→指导→辅导→反思”构成的循环圈，才是符合学生心理要求和学习过程的优质而高效的教学。

正如浙江大学教育学院盛群力教授所说，“五星教学模式”围绕着“问题聚焦”开始，设定目标、搭建结构、细节设计、设计体验、美化课件、试讲验收。这些系列环节好比是投石击水，波纹迭起，逐渐扩展，直至最终完成教学设计的整个工作[7]。所以，好课程是精心设计出来的。

参考文献：

[1] 周付安，王天骄，洪思雨，刘钰祺.教学设计模式的核心要素及特征[J].北京教育·高教.2017（5）：80-82.

[2] 盛群力.五星教学过程初探[J].课程·教材·教法，2009（1）：35-40.

[3] 李国强.教师教育课程问题导向式教学（PBL）模式建构策略初探[J].教育教学论坛，2014（6）：170-171.

[4] 石娟，邹霞.基于首要教学原理的多媒体教学模式的构建[J].中国教育信息化，2011（14）：21-24.

[5] 刘小晶，等.基于五星教学原理的微课教学设计研究[J].现代远程教育研究，2015（1）：82-89.

[6] 盛群力.五星教学过程初探[J].课程·教材·教法，2009（1）：35-40.

[7] 盛群力，华煜雯.面向完整任务的教学排序与评估——四述梅瑞尔首要教学原理[J].远程教育杂志，2008（4）：16-23.

作者简介：陈国俊（1972- ），男，湖北武汉人，湖北经济学院艺术设计学院副教授，研究方向为设计艺术学。