支架作文教学提升小学生习作能力的实证研究

罗敏敏

摘  要：文章基于常规习作教学目标不明、形式单一、教评分离之现状，确定了如何以习作支架教学为支点，以解决“教师难教、学生难写”的困境为研究方向，通过实践与研究，以解决“为什么写”“写什么”“怎么写”“写得如何”的难题，教师应努力挖掘教材中的习作教学资源，搭建习作教学支架，形成一个训练学生习作能力提升的进阶网。

关键词：习作教学;目标支架;内容支架;方法支架;评价支架;教学评一体化

一、习作支架教学的研究背景

语文新课标指出：要让学生在习作中学会习作，在习作中学会观察、思考、表达;重视习作的过程与方法、情感与态度的评价。习作支架体现了学练评一致的理念，为习作教学搭建了支架，让习作教学有了前瞻的理论支撑，有了显性的方法指引，有了可行的探索路径。

平时的习作教学，教师常常关注“两头”，一是习作前，开门见山，关注审题，通过创设情境或活动明确“写什么”;二是习作后，关注讲评，通过修改或评价，大概知道“写得怎么样”。而学生最为棘手的“怎么写”却缺乏有效的指导。在教学中，教师应更新习作教学理念，努力挖掘教材中的习作教学资源，搭建习作教学支架，形成一个训练学生习作能力提升的进阶网。

本研究对“习作支架”教学理论进行了实践探索，选择了小学四年级两个班成为习作支架教学探索的实验班，其核心价值体现在为师生搭建目标支架、内容支架、方法支架和评改支架，让习作教有目标、学有抓手、评有方向，并编排了教学练评一致的体系。

二、习作支架教学在作文能力发展中的功能

习作支架是一个概念，又称习作脚手架，是整合、嵌入习作知识的显性学习支持系统，具有建构、生成、调控的功能。

（一）认知上的建构

所谓的认知结构是个体在头脑中把知识按照自己的理解结合思维、记忆、联想等认知手段形成的具有内部规律的整体结构。这种建构是连续不断的，在接纳与改变中重塑形成了对知识的理解过程。不同的学生，最终习作效果的呈现不一样。

（二）运用中的生成

习作支架教学的最终目的是教给学生习作的方法。当学生头脑中有了各种类型的“支架”，就能在自主学习时选择恰当的支架，完成习作任务，久而久之，便能在习作实践中习得方法，并能熟练运用。

（三）评价中的调控

习作评价与习作方法的支架相辅相成，学生通过评价支架，能判断自己的习作是否符合要求，具体的表达是否存在问题等，这就好像教给了学生修改习作的方法，学生能在写作过程中进行自我反思和调整。

三、习作支架教学在突破习作困境中的实施

本研究的研究对象——四年级的两个班级，从二年级开始，开启了习作支架实验班教学的探索与实践之路。从看图写话到三年级习作训练结束，共练习作文49篇，字数达31800字。经过两年的支架式习作教学实践，学生的习作品质、习作质量得到了大幅度提高。

（一）目标支架，思考“为什么写”

统编教材根据能力目标，编排了情境任务和各种习作支架，帮助学生克服习作中的各种障碍。习作支架的设计有助于教师更好地参与到习作指导，也更有助于学生理清习作脉络，养成习作思维。习作支架作为开展写作教学的有效策略和途径，很值得深入研究，为此，教师试图在课堂中设计并用好习作支架，从而使习作教学的起点低一点，坡度缓一点，线索清晰一点，写作量大一点，逐步让学生写得好一点。

统编版教材的每一次习作，尝试从几个方面来解读支架功能，即“为什么写”“写什么”“怎么写”“写得如何”，教师可以结合实际教学，分别有针对性地设计习作目标支架，以激发学生的习作思维，提高写作能力。

（二）内容支架，明晰“写什么”

明确了写作任务，进入写作后，“写什么”“怎么写”，学生需要有相应的知识和生活经验以及书面表达技能和策略。目前，学生现有的写作知识和技能等储备不足，需要教师给予有效的支持和帮助。写作技能和策略的学习，关键不在“知道”，而在“会”。由“不会”到“会”，需要在写作中选择聚焦的学习点来展开。

内容支架聚焦“写什么”的学习点，以学生过去、现在或将来的经验为基点，帮助学生发散思维，引发头脑风暴，激发回忆过去的相关经验，搜集指向现在和将来的写作素材。图文支架、图表链接、问题支架等形式可以帮助学生回忆、搜集写作材料。

1. 图文支架

统编教材中的习作内容贴近学生生活，利用教材中的文字和图片提示勾连生活，在学生思维走向细密的过程的同时也激发了学生的习作热情。三年级上册第一单元习作“猜猜他是谁”，教材从一个学生的外貌、性格、兴趣和品德四个方面提供了习作支架。提示学生要写一个人，可以从上述四个方面来进行具体描写，最终综合多方面特征猜出这个人是谁。

2. 图表链接

教师可用“图表”元素进行材料的合理组织，组织的形式既可以是思维导图形式的“习作提示”，又可以是表格形式的填充，引领学生思维“补洞”构建框架的方式。例如，在三年级下册习作“我的植物朋友”中，习作前，教师可让学生周末游览公园，观赏植物，并选取一个方面仔细观察制作简单的记录卡。有的学生从形态各异的玉兰花中感受到了姿态美，从五颜六色的樱花中感受到了色彩美;有的学生从生长习性感受到了植物世界的奥秘，习作愿望呼之欲出。在习作中，写人、记事、绘景、状物、想象都可以运用图表链接走进生活，易操作、促兴趣。

3. 问题支架

问题支架是对包括“为谁写”“写什么”“怎么写”三个维度的指引。问题支架具有启发性和提示性的作用，可以帮助学生克服自主学习的孤单感。帮助他们沿着问题支架攀升，以完成任务为目的逐渐掌握习作教学目标。如习作“身边那些有特点的人”，教师可以先从性格、特长和兴趣爱好出示关键词，问：“这些词语都让你想到了谁？为什么？有什么典型实例？”这样的问话链接，架起了生活与习作的桥梁，一定程度上催生了学生的习作动机。习作生活化，走生活习作之路才是正确的。

（三）方法支架，探索“怎么写”

习作教学要从结果教学法走向过程教学法，应该强化教师的支架设计意识。支架兼有知识内容与方法的双重特性，可以成为教师摆脱写作知识困境与知识教学困境的一个突破口。

1. 借助提纲支架，搭建习作框架

小学生的思维是以形象思维为主，所以支架的直观性非常适合学生布局谋篇，把握习作中心。针对大部分学生，教师可以提供整体构思的思路呈现、写作顺序的确定、写作内容的取舍等，根据提纲对学生进行构思训练，让学生在落笔写作之前对作文的行文结构有整体把握，避免写作内容的杂乱无章。

如三年级习作单元“我们眼中的缤纷世界”，教师指导学生观察事物时的两个小窍门：观察方法有顺序（先看再摸后闻尝）;描写方法有顺序（生长过程有不同，形状内外有变化，味道感受有层次）。学生按照“感官+变化”的提纲式支架，让习作的思维过程可视、可感、可闻、可触，描写出来的文字有顺序、有层次、有血肉。

2. 设“分步”支架，提炼关键信息

建构主义“支架”理论认为，教师要为学生提供必要的“概念框架”和有效的引导。在作文教学中也是如此，一定要精心设计，步步为营，帮助学生逐步提升认知水平，最终跨越最近发展区，进入更高层次的发展水平。如三年级下册第五单元习作，编者用《一支铅笔的梦想》和《尾巴它有一只猫》两篇例文，引导学生编故事不仅要有情节，更要有与众不同的想法。如何才能奇妙？一是教学生换一种角色看问题，即“人”与“物”互换;二是可以将一个事物的组成部分互相颠倒位置，即“猫”与“尾”互换。在教学中，教师要根据学生的发展区，将目标逐个分解，提炼关键词语，理清习作过程，有效达成习作目标。

3. 创设体验支架，厚实习作内容

习作以生活为源头，可为什么学生一碰到作文就无从下笔呢？体验的缺失是学生作文空洞的主要原因之一。新课标特别强调写作的个性化，注重学生的独特感受和真切体验，如果要把这一要求贯注于教学实践中，必须在“体验”二字上做文章。

例如，对三年级下册习作“我做了一项小实验”，根据实验过程，教师可以布置学生在家做“盐水浮鸡蛋”的实验，记录下实验步骤，观察结果变化。这种“身临其境”或“心临其境”的体验氛围，让学生走进生活，走进场景，获得了真实感受，实现以我手写我心。

4. 构建“1+N”导图支架，架设梯级思维

思维导图是一种模拟大脑思维网络系统进行记忆、总结和创造的工具。习作课堂中，教师要引导学生通过多种可视化工具，把相对纷乱的生活印象、经验留存，进行可视化的思维规整，最终积淀成习作内容和思路，从而方便“具体明确”地进行表达。例如，三年级上册习作“这样想象真有趣”，以动物蜗牛为例，“1”就是确定蜗牛变化后的特征——健步如飞。“N”就是引导从遇惊喜心想事成，添麻烦身陷苦闷，加配角增添趣味三个方面发散想象。有了这样的思路启发，习作不再落笔铺成、不知所云，有效达成了“趣”的习作目标。

5. 运用范例支架，助力习作表达

教学就是教给学生学习的能力，教师要尽最大努力引导学生借助已知去获得新知。例文是小学语文习作中常见的形式，让学生在模仿中学习，也是行之有效的方法。习作支架在每一个单元的习作中，都精心编排了名篇和佳作，还有精当的旁批和赏析，让学生在赏读中揣摩方法。读佳作、赏名篇，得趣又得法，从而让习作锦上添花。

（四）评价支架，关注“写得如何”

评价是习作教学的必要环节和重要抓手。反思平常的习作教学评价环节，主要在抓语句通顺和条理清楚，几乎无视每一次习作的训练层次和重点。正因为这些没有深入思考的“固定”模式，导致对学生评价基本只看三点：作文有条理;语句通顺;无错别字，这就是好作文的标准。至于好在哪里，为什么要这样写，几乎没有明确的标准植入和方法指导，导致教师评价走过场，学生评价无出路，改不得法，习作千篇一律，毫无新意。

事实表明，学生现有的习作经验水平与本次习作要求达到的目标是存在一定的距离的。所以，以评促写势在必行。在习作支架教学的激发、提示和指导下，本研究逐渐摸索出了“紧扣目标、一篇多评、评中得法、改中提高、星级激励”的习作评价教学模式。

以三年级上册习作“我们眼中的缤纷世界”习作评价表为例，教师可以从是否有合适的题目、是否把观察到的事物（形状、颜色、味道等）写具体、是否按一定的顺序写、是否分享和修改了习作四个方面，进行自评、互评、师评的“五星”评价。针对目标的评价，学生可以明白什么叫写清楚、写具体、有顺序，大幅提高评价水平。习作要赏更要改，在前面的一篇多评中学到方法后，一位学生说：“刚长出来的橙子有点硬，像乒乓球，我觉得自己写得有些单调，不够清楚，如果我能写出橙子生长过程中形状的变化，就清楚了。”在实践中，已经发现依据评价目标的修改，才是有效的。评价体系让习作指导有方向，修改有依据。

研究表明，习作支架具有精准性、情境性、自主性和反思性，它可以帮助学生不断穿越写作学习的“最近发展区”。在习作教学中，教师应该站在学生立场，从目标、内容、方法、评价中创造出更多可视化工具，为学生习作架起成长的“支架”。借助支架，学生能走好路，拆掉支架，还能继续走好路，给学生一个“支点”，让他们有“撬起一个地球”的习作生长力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准：2022年版[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]张敏华. 思维导图与小学语文教学[M]. 杭州：浙江大学出版社，2015.

[3]林其雨. 小学语文统编教材想象习作教学写作支架的搭建与运用[J]. 福建基础教育研究，2023（09）：49-52.

[4]吴立岗. 小学作文教学论[M]. 南宁：广西教育出版社，2017.

[5]管建刚. 我的作文训练系统[M]. 福州：福建教育出版社，2011.

（责任编辑：廖  艺）