高中地理分层教学的探索与反思

蒙家荣

摘  要：根据加德纳多元智能理论可知，不同个体存在差异化的发展，即个体的潜能是不一样的。尊重学生的个性化发展，是教育发展不可回避的问题。新课改打破了传统固化的文理科科目设置，给学生提供更多元化的选择，但也给教师带来了新的教学难题，因为一套教案显然不利于不同层次需求学生的发展。在新一轮选科走班教学模式的背景下，基于高中地理的课程标准和学业水平要求，文章针对不同选科班级的能力情况探索了有效的分层教学。

关键词：选课走班;分层教学;课程标准;高中地理

* 本文系广西教育科学2021年度一般课题“广西普通高中实施分层走班制教学的策略研究”（课题编号：2021C625）的阶段性研究成果。

一、高中地理教学背景

高中地理的课程内容体系比较庞杂，既有传统文科科目识记的内容，也有与物理、化学、生物等科目相关的逻辑推断内容，导致学生学习地理的难度较大。正由于地理学科要求学生具有跨文理学科的思维能力，导致一部分选择物理科目模式的学生也乐于选择地理作为选考科目，其人数超过了传统的政史地模式的学生数量。

学习地理的学生有几种情况：第一种是选择地理作为选考科目的学生，主要包括物化地、物地生和政史地这三种选科模式的学生，此类学生对地理学习的能力要求较高;还有一种是将地理作为测试学业水平的学生，这类型学生对地理的学习能力要求较低。无论哪种类型的学生，都面临难题：笔者所在学区的地理并不作为中考科目，加上专业教师较为欠缺，上课方式主要为简单讲解概念和学生的自主阅读，因此学生的地理基础知识很薄弱，学习能力较差，缺乏必备的知识和学法。同样的备课内容，不同班级的学习进度则不同，非选考班级或选考班级的小部分学生，存在有些内容知识听不懂、理解不了的情况，导致教学进度各有不同。面对复杂的情况，教师只能满足学业水平考试合格性考试的要求，“填鸭式”地灌输知识，因此基础薄弱的学生难以理解高中复杂抽象的地理知识，而部分有学习能力的学生又得不到提升，其学习兴趣越来越低，这对学生等级性考试的应考也不利。基于此，文章以“农业区位因素”第一课时的内容为案例，进行了一次多种类型班级分层教学授课的尝试。

二、高中地理分层教学实践

（一）实施分层教学前

1. 教学设计依据

教学设计目标依据，主要参考《普通高中课程标准》和学业水平考试合格性考试水平的要求，课程标准要求“结合实例，说明农业的区位因素”，考试要求“结合实例，分析影响农业区位的主要因素”。

2. 分层前教学课时内容安排

在实施分层教学前，笔者所授课的不同类型班级均按一课时讲授“农业的概念、类型、特点和农业区位因素及其变化”的要求来统一进度。

3. 教学反馈与反思

实施分层教学前的学情反馈和分析，如表1所示。从表1收集到的问题反馈可知，一种授课方式会导致不同能力类型的学生出现不同的学习问题，不利于学生个体的成长。

（二）分层教学实施阶段

根据2023届学生学习情况的反馈，笔者进行了分层教学，主要差异表现如下：

1. 不同类型班级的教学设计依据和目标

学业水平考试和《普通高等学校招生全国统一考试大纲》是基于课程标准创立的，由于广西2021年才进入新一轮课改实施，等级性考试大纲未发布，因此未能参考最新的等级性考试大纲作为选考科目班级的教学内容纲领，故笔者选择了基于《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》的学业水平考试水平要求和素养目标，作为地理分层教学的主要参考依据。学业水平考试分为合格性考试和等级性考试。笔者将学业水平考试合格性考试水平要求作为非选考科目班级的授课目标，如表2所示;将学业水平考试等级性考试水平要求作为选考科目班级的授课目标，如表3所示。

2. 实施分层教学的内容安排

分层教学前，教师按统一内容和目标要求教授所有类型的学生，导致非选考班学生听得吃力、参与度较低、知识内化效果较差、知识的迁移应用能力差;而选考班级的学生相对熟悉农业，但只停留在简单知识学习的层面，对综合辨析地区的农业区位掌握不到位，且没有接触过现实复杂背景的结构不良的农业区位情况，思维能力提升有限。

根据以上情况，本研究进行了分层教学的区别安排。对非地理选考班的教学内容安排为：（1）说出农业的概念、类型;（2）根据结构良好的材料，归纳农业特点和农业区位因素类型，并理解农业因素的变化;（3）判断一般影响农业分布的主导区位因素;（4）分析材料中所提到农业的部分区位优势;（5）调查家乡特色农业的区位优势。对地理选考班，在此基础上多安排两个内容：（1）基于结构不良的情境材料，综合分析农业区位因素;（2）基于结构不良的情境材料，从微观角度深入挖掘农业区位因素。

3. 实施分层教学后的效果

实施分层教学后，在课堂教学过程中，笔者明显感觉到非选考科目的学生听课兴趣被激发。由于内容的具化和细化，门槛降低，学生容易接受，因此学习的主动性增强。根据课后作业的布置情况明显看出，学生完成的效率比较高，周测的质量，如班级平均分与选考科目的班级在基础类型题目上的差距只有1分，而原来未实施分层教学时的平均分分差为3分以上。针对选考科目的学生，由于笔者创设了更多基于现实背景的情境材料问题，挑战性较强，因此他们参与课堂教学的兴趣度大幅提高。学生的学习行为从原来被动接受知识的传播转变为主动探索、追寻知识。由于结构不良问题的设置和知识深度、广度的提升，学生的能力得到大幅提升，这体现在：原来周测综合性较强的附加题，往往每个班只有10个左右学生能做完，现在每个班已经有超过一半的学生可以加做这部分附加题了。这极大增强了学生学习的自信心，学生对分层教学的认可度也有所提高。

三、高中地理分层教学的反思

（一）教学的目标和内容要合理

将不同类型的班级进行分层教学后，各班上课的师生互动比较顺畅，非选考班的知识细化明确。降低难度后，学生能跟得上教师的授课进度，掌握情况比较好;但选考班的授课内容增加，难度提升后，虽然这部分学生尝到了分层教学的“甜头”，思维很活跃，能够积极地参与课堂，但是教学进度推得较慢，导致教学时长增加。从单节课的内容学习情况而言，学生掌握的知识面更广、更深，思维能力也得到提升，但是从整个地理授课周期来看，这无疑会导致后面的授课时长压缩，不利于整体地理教学进度的完成。由此，理想化的教学设计内容要在课程标准和考纲的基础上，结合学生的学情和平时授课的情况，进一步进行大胆取舍和完善。

（二）要灵活动态进行分层教学

本文只是简单根据有无选择地理作为选考科目的学生进行分层。这样的分层教学对象区别方式在短时间内不会有太大的问题，但由于事物是不断运动发展的，因此非选考科目学生的基础在不断夯实的过程中，也有部分学生的能力提升到了另外一个层次。如果再按照原来的教学目标、水平要求来授课，学生的能力将得不到更进一步的提升。所以分层教学应该定期进行学情评估，如以半个学期的质量分析测试结果作为参考依据，将非选考科目学生水平较高的进行更高水平的分层教学内容授课，但又不能完全参照选考科目学生的教学水平，应该在两个目标水平之间创设一个过渡阶段教学目标水平。简而言之，定期评估学生，实施动态分层教学更为合理。

（三）分层教学的实施亟须优化

根据学生情况进行不同教学目标、设计的教学，这无疑加大了教师的工作量。特别是某些农村地区的高中，学生的基数大，班级多，而任课教师相对较少。教师平时主要的精力花费在备教案、上课、课后作业批改和辅导方面，缺乏更多的精力去了解、评估学生的学情，因此难以长期进行动态更有效的分层教学。而且分层教学的有效实施，需要教师对分层教学的理论研究到位，专业化发展要到位，在教学目标设计方面需要投入一定的精力。但由于精力不足，容易导致教师在实施分层次教学时出现倦怠、疲惫感，难以实施更科学、系统的分层教学，因此亟待进一步优化。

参考文献：

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（责任编辑：孙晓林）