“生本”视角下小学数学“以学定教”的策略探究

韩宇晨

［摘 要］随着教育理念的不断发展，“以学定教”这一理念应运而生，在实际教学中这一理念也得到了广泛的应用，即先让学生自主学，然后根据学生的基础、能力、预学情况等确定教的方法。以学定教，可基于学生需求，选择教学素材；可基于学生认知，确定教学方法；可基于学生思维，优化指导策略，达到事半功倍的教学效果。以学定教有利于学生自主发展，逐步促进学生全面发展。

［关键词］以学定教；需求；策略

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）14-0080-04

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）对数学教学做了特别强调，首先明确了教学起点基于学生的学习起点，其次强调了所有的教学设计都是服务于学生的学，要在教学过程中充分展现课堂教学所具有的特点。就当前的教学来看，仍有部分教师照搬素材，教学评价单一，使数学课堂变得十分枯燥。在这样的课堂中，学生的学习必然是被动的。要改善这样的情况，教师需了解学生的学习需求，对教学方案进行优化，才能真正提升教学效果，让学生学有所得。通过对“以学定教”理念应用案例进行分析，笔者发现，尊重学生的主体地位，能使学生在学习中充满激情，从而实现高质量教学。

一、基于学生需求，选择教学素材

课堂教学中，教学素材是必不可少的元素，而教材则是教学素材的重要载体，但不代表所有素材都贴合学生的实际需求。当前的小学数学课堂强调的是以学生为中心，这意味着教师要把握学生的学习需求，并以此为基础，选择合适的教学素材。

（一）基于学生的学习需求，选择教学素材

《课程标准》特别强调了要关注学生的认知需求。因此，教师要基于学生的认知需求选择有效的教学素材，并且从学生的视角出发，对教材内容进行再创造，这样才能够贴合学生的需求。

例如，在教学“含有小括号的混合运算”时，笔者对小括号的引出进行创新，让学生感受到小括号在混合运算中的重要性和必要性。笔者给出三个数字12，9，3，要求学生用上相应的运算符号，而且要形成不同级别运算的两步式子，最后算出答案。学生经过思考、演算之后，得出了这些算式：12+9×3=39，12+9÷3=15，12-9÷3=9，12×9+3=111，12×9-3=105。

笔者将算式的结果换成了“12+9×3=63，12+9÷3=7，12-9×3=9，12-9÷3=1”，并让学生思考怎样才能让等式成立。

学生展开了积极的思考，动笔推演。以12+9×3为例，要使结果得63，就要先计算12+9，有学生在“12+9”下面画一条横线，还有学生用圆圈将其圈起来……

在上述案例中，笔者只用了三个数字，通过增加运算符号的方式，为学生提供了问题情境，要求学生借助运算符号使其成为不同级的两步计算。在这一过程中，学生产生了认知冲突，并自主将这一冲突化解。可见，只有教学素材与学生的学习需求相吻合，才能够实现学习的高效化。

（二）基于学生的生活需求，选择教学素材

《课程标准》中指出，当前的数学教学应当凸显其与生活之间的密切联系，具体表现为数学教学应当体现生活化，其中一个实现路径就是要结合学生的生活需求，为其匹配合适的教学素材，这样学生不仅可以感受到数学知识的生动性，也能够对数学产生情感。

例如，在教学“百分数的应用（四）”时，笔者先呈现一张定期存单，之后提问：“从这张存单中你发现了哪些信息？”结合生活经验，学生可以准确说出存款人、存款日期、利率等基本信息，还可以根据本金、利率自主推算利息。摸清学生的学习起点后，笔者布置自主性学习任务：自主创编两道求利息的应用题并解答。结合学生的交流反馈，可以发现他们创编的应用题形式多样，具有个性。学生在自主提出问题、解决问题的过程中，既能够巩固认知体验，也能够真正感受到数学知识的应用价值。接下来，笔者又设置了更具开放性的问题：“怎样存款才是最合算的方式，获取更多利息？”听到这样的问题，学生兴趣盎然，思维空前活跃，并将这种积极的情绪延续到课后，自主搜集各银行的利率、利息税率，从中选择最优存款方式。

上述案例所涉及的知识来自生活，而学生可以将已经掌握的知识应用于生活问题。教师所设计的开放性问题，不仅要有应用价值，还要体现数学知识服务于生活。

二、基于学生认知，确定教学方法

从当前的小学数学教学情况来看，部分教师在组织操作练习、实际探究的过程中常常会过度引导学生，没有发挥学生的主观能动性。在小学阶段，学生的认知规律是从形象到抽象。因此在实际教学过程中，教师不仅要准确把握学生的认知规律，还要以此为基础，优化教学方法。

（一）开展情境化教学

数学知识具有很强的抽象性，但是小学生的思维方式却是以形象为主，面对过于抽象的内容，很多小学生难以理解，所以在教学时教师应当尽可能还原形象化情境，才能使学生深入其中，展开主动探究活动，从而实现以形象推动抽象的理解境界。

例如，在教学“平行与垂直”时，笔者先把课本中的情境图作为情境化教学的依据，再给学生提供丰富多彩的生活素材，这样学生就可以轻易领悟生活中线与线之间的位置关系，也能轻易在数学知识和生活之间建立联系了。然后笔者要求学生闭上双眼，想象在一张白纸上如果出现两条直线，它们会呈现怎样的位置关系。学生都会根据自己的生活经验去想象，有各种各样的答案，在想象的基础上，学生用笔画出自己想象中的两条直线的位置并进行验证。在这个过程中，学生会对相交、不相交的概念有所理解，通过想一想、画一画、量一量的方式，自主归纳平行的概念，最后进行梳理，从中发现一种特殊的相交现象——两条直线相交时形成的角为直角，就此引出垂直。

上述教学案例中，笔者利用了学生的生活经验，结合猜想、验证等多种方式，引导学生展开对平行和垂直概念的总结和学习，在这一过程中，学生不仅完成了对数学概念的自主建构，也能够达到事半功倍的学习效果。

（二）开展活动化教学

《课程标准》中特别强调操作活动的重要性，操作活动也是学生学习的主要方式之一。在数学教材中，很多抽象的数学概念、数学规律都以静态呈现，这种呈现方式会让学生难以理解数学概念、数学规律。因此，教师需要设计动手操作环节，以动态化的呈现形式推动学生的数学学习。

例如，在教学“梯形的面积”时，为了激活学生的动手操作需求，笔者对学生进行了如下引导。

师：我们在探究平行四边形的面积公式时，首先将平行四边形转化为长方形，然后进行推导。那么，现在我们需要学习的是计算梯形的面积，是否也可以用同样的方式将梯形转化为已知图形，然后推导它的面积呢？

生1：可以转化为平行四边形。

师：是怎么转化的呢？

生2：将2个完全相同的梯形拼在一起，组成1个平行四边形。

师：这是一个非常好的想法，老师为大家准备了学具，请大家根据这一想法，尝试动手操作。

（学生积极动手操作，推导出梯形的面积公式）

师：结合大家之前的操作，我们已经成功把梯形转化为平行四边形，还推导出了梯形的面积公式。实际上，还可以把梯形转化成其他图形，同样可以推导出梯形的面积公式，大家可以在课后自主试一试，看看还可以转化成哪些图形，哪种方式更加简便。

在上述教学案例中，显然笔者充分尊重了学生的主体地位，对于不同的学生来说，其学习起点和学习进程是不同的，实际操作过程中，学生普遍是以自己的原有认知为基础，这样的学习必然是高效的。

三、基于学生思维，优化指导策略

多数小学生不具备较高的学习能力，如果缺少科学方法的指引，那么就有可能导致其学习低效甚至无效。因此，教师应当合理选择学中疏导的策略，以保障学习效果。

（一）在思维关键处指导

教师应当准确把握学生思维的关键处，并结合具体的学情进行指导。这样学生的自主学习才能从无序状态变成有序状态，大幅提高自主学习的效能。

例如，在教学“两位数加两位数（进位加法）”时，笔者创设了一个简单的情境，目的是让学生根据算式“37+19”找出不同的计算方法，并自主完成计算。

生1：可以使用估算的方法，把37估成40，把19估成20，得出的结果大约为60。

师：那请大家动手开始计算，在小组内说一说你的算法，并与其他成员展开交流讨论。

（几分钟之后，各小组基本完成了计算并开始汇报）

生2：在计算时，我先根据其中一个加数37，使用“凑十”法对19进行了拆分，得到3和16，算式就变为37+3+16，这样计算起来就会比较简便。

生3：也可以对37进行拆分，得到了1和36，同样选择“凑十”法，先计算1+19，再加36。

生4：我拆分的方式有所不同，首先将37分成30和7，然后将19分成10和9，由此得到两个算式30+10=40和7+9=16，最后将两个算式的和相加。

生5：还可以将19变成20-1，得到算式37+20-1，计算起来同样简便。

在上述教学案例中，笔者准确把握学生思维的关键处，并以此为关键点进行突破。学生自主探究了多种计算方法，不仅可以改变零散的学习状态，还能够通过这样的学习过程感受数学的魅力，体会到计算方法的多样化。

（二）在思维卡壳时疏导

在学习数学知识的过程中，很多学生常常会依赖自己已经掌握的生活经验，但是这些经验也会产生负迁移影响，导致思维卡壳。

例如，在教学“左右”时，笔者为学生播放一段视频，将视频暂停，在一个画面中：在一段楼梯里，小明要向上走，淘气正在转角处向下走。

师：现在看来淘气是要下楼的，他应该靠哪边走？

生1：应该靠右边。

师（指向右边）：那么是不是说明小明应该靠这一边走呢？

生2：不是的，小明是该靠右边走。

（学生比画，希望做出正确的表达）

师：难道小明不是在靠右边走吗？

生3：小明的右边和淘气的右边是相反的。

师：难道大家说的不都是右边吗？我好像不太明白，你能否说得更清楚一些？

邀请两名学生走上讲台演一演，把这段情境呈现给大家。学生在演示活动中自然就厘清了“左右”的概念。

这一过程中，笔者和学生“互换身份”，建立平等的对话，为了“教会”笔者，学生会想尽办法，积极展开数学思考，也因此打开了高效的数学探究之路。

（三）在思维契机处引导

在教学过程中，数学思想方法的渗透也是《课程标准》提出的主要目标之一。教师不仅要把握学生的思维特点，还要选择合适的契机渗透数学思想方法，这样才能实现高效教学。

例如，北师大版教材五年级上册“数学好玩”尝试与猜想中的“鸡兔同笼”是一个经典的问题，对学生而言，解决此类问题难度极高。在实际教学过程中，教师需要选择正确的方式引导，帮助学生转化问题，将鸡转化为兔或者将兔转化为鸡，这样就能够简化问题。

例如，其中一个问题：一个笼子里有鸡和兔共6只，一共有16条腿，鸡、兔各有几只？

在给出问题之后，笔者先要求学生列表（见表1）解决问题。

用列表法解决问题，实际上就是为了帮助学生建立有序思考，但是这种方法只适合鸡和兔数量较少的情况。因此，在运用列表法成功解决问题之后，笔者对学生进行如下引导。

师：如果6只全都是兔，应该有多少条腿？

生1：4×6=24（条）。

师：算出来的腿的数量比题目中的“16条”多了8条，这是为什么呢？

生2：因为多算了。

师：“多算了”是什么意思？

生3：笼子里本来有鸡的，但把鸡都转化成了兔，也把鸡的腿都算成了兔的腿，这样就多算了8条腿。

生4：每只兔有4条腿，每只鸡有2条腿，而一只兔比一只鸡多2条腿，多算的8条腿应该是鸡的总腿数。

师：那是多少只鸡的总腿数呢？

生5：8÷2=4（只）。

师：那么兔有多少只？

生6：6-4=2（只）。

师：这与用列表法算出来的结果是一样的。

上述教学案例中，笔者引导学生展开思考，从中感受转化法的优点。在这一过程中，学生掌握的不仅是数学知识，还有数学思想方法，为日后的深入学习打下坚实的基础。

总之，教师要尊重并突出学生在学习中的主体地位，从学生的视角出发，对教学素材、教学方法、教学评价进行全面优化与创新，这样才能够贴近学生的学习需求，符合学生的学习规律，打造高效课堂。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 邱霞.例谈小学数学教学中的“以学定教”[J].科普童话，2016（23）：20.

[3] 李侠.小学数学教学创设认知冲突“四借助”[J].数理化学习（教研版），2021（12）：61-62.

[4] 刘春梅.心中有学生 脑中有教法：谈小学数学课堂教学创新[J].数学教学通讯，2021（1）：51-52，54.

（责编 黄 露）