以问引辩：指向真实学习的课堂“辩学”设计与实践

沈志荣 孔忠伟

［摘 要］为有效改善现有小学数学课堂中普遍存在的“假学”“浅学”“僵学”等现象，教师可尝试运用“以问引辩”，通过创设开放性问题、聚焦关键性问题、反思应用性问题，使学生在辩异、辩难和辩疑中，激发学习的动力，促进深度学习，完善认知结构，实现真实学习。

［关键词］以问引辩；辩论；真实学习

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）14-0083-04

如今小学数学概念教学普遍存在因学习动机偏弱而导致“假学”的现象，因学习深度不足而导致“浅学”的现象，因学习形式固化而导致“僵学”的现象。在“双减”政策、教育共富的育人导向下，学足学优已成义务教育的核心任务。因此，深化常态概念课教学方式的变革、促进学生真实学习已成为焦点。真实学习是核心素养教育导向下的追求，核心素养教育的最大特质在于真实性。真实性是核心素养的精髓。本文所提到的真实学习主要体现在学生保持积极主动的学习状态、经历深度的学习过程、获得真实的学习体验等方面。因此，教师在课堂中要创新教学方式，不断激发学生的学习动机，改变学生的学习方式，从而让学生真正获得知识。

“以问引辩”则是一种有效的教学方式，指的是教师在教学时通过创设合理的问题来引导学生展开辩论，如用开放性问题激发学生的学习动机，用关键性问题促进学生深度学习，用应用性问题完善学生的认知结构（如图1），使得课堂上发生更多真实学习，提升教学效率。

一、创设开放性问题——在辩异中激发学生的学习动机

开放性问题是答案不唯一但合理的问题。开放性问题有不同的答案，这样教师就可以利用答案的差异来引导学生展开辩论，有效激发学生的学习动机。

（一）创设认知冲突的问题

学生在学习新知识时，容易受已有知识和经验的干扰，这时教师应充分运用新旧知识之间的冲突，组织学生展开辩论，充分调动学生的学习兴趣。

例如，在教学“认识真分数和假分数”一课时，可以创设“弟弟吃了多少张饼”问题：如图2所示，有2张饼，弟弟吃的饼用白色部分表示，弟弟吃了多少张饼？学生独立思考后会给出“[58]张”“[54]张”或“1[14]张”等不同答案。大部分学生受已有经验的影响，写的是“[58]张”，因为他们把2张饼看成单位“1”，且认为“分数的分子都比分母小”。少部分学生写“[54]张”和“1[14]张”，他们把1张饼看成单位“1”，白色部分超过了“1”。

答案不同，就有了冲突，教师可以组织学生展开辩论，使学生在争辩说理中，借助图像打破原有认知，如此可以有效提升学生的学习主动性，让学生自主建构新知。

（二）创设答案不唯一的问题

创设答案不唯一的问题，可以让学生从不同的角度去分析并得到不同的答案。这样的问题往往会引发学生思考，让学生发散思维，在求异中激发辩论的兴趣。

例如，在教学“认识24时计时法”一课时，教师可以出示电影票和钟面（如图3），然后追问：“小新要看电影，电影13时开场，这时钟面上显示8时，请问他这个时候出发去电影院，是去早了，还是去晚了？”面对这个问题，学生可以根据自己的理解进行初步判断，有些学生认为去早了，有些学生认为去晚了，还有些学生认为两种情况都有可能。根据不同的经验会得到不同的观点，多样的答案也将引发学生辩论。

（三）创设经验冲突的问题

课堂中，每一个学生除了已有的学科知识，还都有自己的生活经验。而有些生活经验与学科知识是不一致的，这会导致学生有认知上的冲突，课堂中教师应充分运用冲突点展开辩论。

例如，在教学“周长的认识”一课时，教师为了让学生体验周长的本质，感受周长的含义，创设了蚂蚁和瓢虫赛跑的情境，并提出问题：如图4所示，蚂蚁和瓢虫沿同一片树叶的边缘跑一周，两只小动物从不同的起点进行跑步比赛是否公平？问题激发了学生不同的认知经验。有些学生受赛跑的经验的影响，认为是不公平的：起点不同，终点不同，怎么会公平呢？有些学生则受周长的本质的影响，认为只要是围着封闭图形的一周跑，无论起点在哪里，跑的路程都是一样的。

这就造成了学生生活经验与学习经验的冲突，从而引发辩论。同时，这样的辩论也激发了学生对于周长本质的讨论，有助于学生理解新知，提升学习效率。

二、聚焦关键性问题——在辩难中促进学生深度学习

关键性问题主要指突破重难点的问题。在课堂中，关键性问题也可以叫核心问题，它可以引导学生聚焦重点、难点和疑点，使学生进行深度辩论，从而自主探索知识。学生通过辩重点促通、辩难点促深、辩疑点促悟，实现对知识的深度理解。

（一）辩重点促通

面对重点知识，学生往往会混淆、模糊不清，而课堂中对重点知识的夯实程度也将直接反映教学目标达成度。因此，在课堂教学中，教师要从学习重点出发，围绕重点组织学生进行辩论，使学生在辩论中经历知识的形成、发展过程，厘清知识脉络，理解知识本质。

例如，计算平行四边形的面积时，是用“底×高”还是“底×邻边”，或是用别的算法，总有部分学生会搞错。例如，笔者向29名学生出示一个平行四边形，让学生计算面积。其中有20人测量底和高，并用“底×高”计算平行四边形的面积（如图5-1）；有7人测量底和邻边，并用“底×邻边”计算平行四边形的面积（如图5-2）；有2人测量底和邻边，并用“（底+邻边）×2”计算平行四边形的面积（如图5-3）。

如何突破这个重点呢？教师可在课堂中引导学生直击“平行四边的面积公式是‘底×高还是‘底×邻边”这样的关键性问题，组织学生进行辩论，用事实说话，从而实现对知识的深度理解。直面关键性问题，引导学生在辩论中深度理解知识应成为教师的教学追求。

（二）辩难点促深

教学难点是学生不易理解的知识、不易掌握的技巧。想要突破难点，教师应着力围绕难点创设问题，用问题引发学生进行深入思考、探究、讨论，在这个过程中需要与同伴或教师进行合作、辩论，从而实现对知识的深度理解。

例如，在分数的学习中，学生先认识“率”，理解分数是把一个整体平均分成几份，取其中1份或几份就是几分之一或几分之几；再逐步过渡到“量”，把1个物体平均分成几份，取其中的几份是几分之几个。对于学生来说，“量”与“率”就是难点，也经常会混淆两者。因此，在学生接触“量”之前，可补充一节课，通过有争议的素材，使学生在辩论中分辨“量”与“率”，从而实现对分数的突破性认识。

（三）辩疑点促悟

疑点是指学生学习过程中由于认知上的冲突所产生的疑问。教师要适时将学生的疑点放大，借助深度的辩论来促进学生开展研究性学习，厘清知识的脉络，理解知识的联系，悟得知识的本质，实现辩疑促悟。

例如，在教学“认识24时计时法”一课时，24时计时法对于学生来说并不陌生，但不代表学生完全理解它。因此，教师可以鼓励学生提出疑问，如“钟面上只有12个数字，怎么会出现13时呢？”，从而引起辩论，并引导学生展开研究性学习。

通过这样的提问，可以放大学生心中的疑惑，引发学生辩疑、增强感悟、深度思考，从而促进学生自主建构知识。

三、反思应用性问题——在辩疑中完善学生的认知结构

应用性问题主要指应用知识进行拓展和迁移的问题。巩固运用环节中，在知识迁移、新旧知识关联、拓展延伸中遇到的冲突，可借助真实而富有挑战性的问题，通过组织学生进行辩论，帮助学生从知识本质、知识体系和思维能力等方面不断完善认知结构。

（一）在辩论迁移问题中理解知识本质

迁移问题是指运用已经获得的新知识、技能和方法等，解决同一类型的问题。在巩固运用环节，需要教师组织学生展开辩论，通过辩论进一步促进学生理解知识的本质。

例如，在“认识分数”一课中的巩固运用环节，教师可以创设这样的任务：在12厘米长的线段中找到[1/2]分米。学生会给出两种答案，一种是从“率”的角度来理解（如图6-1），另一种是从“量”的角度来理解（如图6-2）。教师同时呈现两种答案，可以引发学生辩论，从而促进学生融合“量”和“率”，理解知识的本质。

当学生在迁移新知的过程中出现了认知上的冲突时，学生就会运用前面所学的知识进行辩论，这时教师要顺势引导学生在辩论过程中回顾知识。同时也可以将不同的方法做对比、融合，从而帮助学生更好地理解知识的本质。

（二）在辩论关联问题中打通知识联系

关联问题是指知识本质相同或相似的问题。课堂上，教师可以通过组织学生辩论关联问题来打通知识之间的联系，完善知识结构。

例如，当学生学习乘法分配律后，在巩固运用环节，教师出示两位数乘一位数的竖式、等宽的两个长方形面积之和的问题、相遇问题等，由问题“这些题目的解法中含有乘法分配律吗？”引发学生辩论。学生在辩论的过程中需要对习题进行逐个分析、观察、对比，找到乘法分配律的原型，不仅巩固了乘法分配律的模型，还打通了知识之间的联系。

在课堂中通过创设不同类型的题组，组织学生合理灵活地运用生生互辩、师生巧辩、群体共辩等方式展开辩论，在辩论中发现知识的本质，打通知识之间的联系，促进学生不断完善知识结构。

（三）在辩论拓展问题中提升思维能力

拓展问题是难度略高的问题。借助真实且富有挑战性的问题，引导学生通过合作探究、辩论等方式，在巩固新知识的同时，提升学生的思维能力。

例如，在“周长的认识”一课中的巩固提升环节，教师可以继续制造冲突，出示如图7所示的情境，让学生讨论“红蚁爬草地的一周，黑蚁爬泥地的一周，谁爬的路程长？”的问题。

有的学生认为爬草地一周路程更长，理由是草地的面积大，面积大的周长就长。有的学生认为路程是一样长的，虽然草地面积大，但是草地和泥地的周长是相等的。对于不同观点，学生运用周长的概念进行争辩说理，采用分段比较的方法得出结论。这个过程基于本节课的难点，再造冲突，使学生在辩论的过程中巩固周长概念的同时，发展思维能力。

在概念课的教学中，基于“以问引辩”的“辩学”课堂实施指向概念教学方式的变革，通过实践可以有效改善现有小学数学课堂中普遍存在的“假学”“浅学”“僵学”等现象，使学生在数学概念课中真正从本质上去理解知识，让真实学习发生，从而切实有效提升学习效率。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 沈志荣.以辩促学，绽放精彩：《24时计时法》教学片段引发的思考[J].教学月刊小学版（数学），2023（4）：32-34，39.

[2] 来晓春，孔忠伟.“四学三导”：“白马湖”好课范式的建构与实施[J].教学月刊·中学版（教学管理），2021（Z2）：31-34.

【本文系浙江省教育科学规划2023年度一般规划课题“三问三辩：引导学生真学习的课堂范式建构研究”（编号：2023SC043）阶段性成果之一。】

（责编 黄 露）