义务教育阶段学生语文核心素养培养的思考与实践

吕西莲

摘  要：文章认为教师应对义务教育阶段学生的语文核心素养有正确的认识和深刻的理解，理解和践行核心素养的“整体关联性、以语言运用为基础、凸显积极的语文实践活动和真实的语言运用情境”等要义，这是实施素养导向教学的逻辑起点。同时，教师须依据教学实施过程，从制订体现核心素养的教学目标、设计以学为中心的语文实践活动和具体教学环节中各有侧重地落实核心素养各方面等进行全方位的思考。

关键词：核心素养;语文教学;义务教育;语文实践活动

核心素养是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中最为重要的概念之一，它是指学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。实施指向核心素养的教学，教师首先要准确理解核心素养的内涵，厘清其构成要素和内在关系，这是教学实施的逻辑起点;然后再依据教学实施过程，从制订教学目标、选择教学内容、设计教学活动等方面思考实施策略。

一、核心素养的内涵

（一）核心素养具有整体性

义务教育语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，这是对学生通过语文课程学习应获得的正确价值观、必备品格和关键能力的具体化，充分体现了语文课程的育人价值。核心素养的四个方面是一个整体，存在内在的、不可分割的关系。分解开来解释是为了方便理解，但不意味着可以一个个单独施行或分别实现。教师在确定教学目标、选择和呈现课程内容时，应要避免某一方面的简单对应，避免在教学中出现类似把“三维目标”变成三个目标的现象。

（二）坚持“语言运用”为本

在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。语言运用是语文学科的本质属性，与其他三个方面不可等量齐观。在四个方面中，只有语言运用是语文课程的专责，其他三个方面则是各门课程均需关注的内容。温儒敏教授提出“以一带三”的建议：“一”是语言运用，“三”是思维能力、审美创造、文化自信。语文教学须以“语言运用”为本，通过语言运用的教学，把其他三个方面“带”进来，彼此融为一体，学生的核心素养将在不断地语言实践中得到提升。

（三）凸显综合性的语文实践活动

“语文实践活动”作为一条主线贯穿课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施。这不仅是对《义务教育课程方案（2022年版）》提出的“变革育人方式，突出实践”的全面渗透，更呼应了新课程标准中“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”的要求。新课程标准对学段目标进行调整、整合，以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四类语文实践活动呈现学段要求。教师要引导学生通过积极参与语文实践活动，习得和重构语言经验，提高语言文字运用能力，落实素养立意的语文课程的学习观。

（四）强调真实的语言运用情境

语文学习不是将知识作为终点，而是借助知识学习，使学生形成核心素养，体现为学生在真实的语言运用情境中反映出来的语言能力及品质。因此，“情境”也成为新课程标准中的高频关键词，共出现了48次。与“情境”相关的词语有：学习情境、真实情境、语言文字运用情境、交际情境、日常生活情境、文学体验情境、跨学科学习情境等，其中“学习情境”出现的频次最多。新课程标准中提到的“情境”，概括而言主要有三种情况：一是文学作品所描述的情境，二是与现实生活相关联的情境，三是教与学的情境。将情境引入语文学习，在一定程度上可以改变学习的样态与结果。核心素养视角下的学习，就是个体在与情境持续互动中不断解决问题和创生意义的过程。

二、指向核心素养的教学实践策略

（一）制订体现核心素养的教学目标

新课程标准的“课程目标”部分由核心素养内涵、总目标和学段要求组成，这是课程实施的指南。“学段要求”部分从四种语文实践活动类型描述了“每个学段学习应达到的水平要求，属于过程性目标”，较为具体。单元或课时教学目标则更为具体，是对学习结果的描述。从教学实践层面看，厘清总目标、学段要求、单元或课时教学目标之间的关联与区别，有助于制订体现核心素养的教学目标。

制订体现核心素养的教学目标时须注意：一是总目标、学段要求、单元或课时教学目标要从宏观到微观。由抽象到具体，彼此关联，形成一套目标体系，从而落实核心素养的培育;二是核心素养的四个方面是一个整体，存在内在的、不可分割的关系，描述单元或课时教学目标时不必也无法一项项简单对应;三是单元或课时教学目标应体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维统一，其中“过程与方法”提示语文实践活动的路径，“知识与能力”“情感态度与价值观”要求学生显性的关键能力与隐性的正确价值观、必备品格同步发展。

（二）设计以学为中心的语文实践活动

新课程标准颁布以来，很多教师不再以“提问”为主线组织教学，而是采用“学习活动”“学习任务”组织教学，努力从以教师提问为主转变为任务驱动，凸显学生的主体地位。事实上，“活动”“任务”这两个词特别能体现“实践”的特点，但部分教师的教学设计中的“学习活动”或“学习任务”的实质依然以教师的提问为主，只是换了一种说法。

新课程标准将语文实践活动分为“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四类，“任务”就是把这四类活动综合在一起，发展学生的核心素养。从操作层面看，语文实践活动就是“让学生从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听，从阅读中学习阅读，从习作中学习习作”，从以教为主转向以学为本。

（三）深入文本，读出经典的深邃主旨

“中华优秀传统文化是中华文明的智慧结晶和精华所在，是中华民族的根和魂，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”因此，要引导学生认同中华文化，对中华文化树立坚定信心，必须“讲清楚中华优秀传统文化的历史渊源、发展脉络、基本走向，讲清楚中华文化的独特创造、价值理念、鲜明特色，增强文化自信和价值观自信”。

孙绍振在《读者主体和文本主体的深度同化和调节》一文中提出，阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。因为经典文本的结构不是单层次的，而是至少有三层——第一层次是一望而知的显性感知;第二层次是在显性感知过程以下的，是作者潜在的“意脉”变化、流动的过程;第三层次则属于更为深邃的主旨内涵。因此，培育学生的语文学科核心素养，要引导学生从经典表层走进深层，于经典同化调节的过程中读出经典的深邃主旨。

（四）建构情境，彰显经典的时代价值

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程内容”部分对中华优秀传统文化的主题做了“围绕创造性转化和创新性发展要求，确定中华优秀传统文化内容主题”等明确要求。传统经典毕竟离今天比较久远，而中华优秀传统文化也只有经过“创造性转化和创新性发展”才能彰显其时代价值和现实意义。同时，新课标在课程实施建议部分也指出，“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。在教学实践中，教师可以通过创设真实的情境，设计明确的学习任务，引导学生走进经典，进而彰显出经典的时代价值。

三、落实语文核心素养培养的教育路径

（一）教师具备语文素养是前提

肖培东老师在讲座中提到，现在语文教学的一大尴尬现象是不读书的老师教学生读书，不写作的老师教学生写作，不思考的老师教学生思考。这当下部分语文教师的教学现状，依靠教参来教文本，搜索范文来教作文，对照答案来讲习题，语言表达功能严重退化的背后，是思维的僵化、审美的退化、文化的缺失。

在执教课堂上，短短的几十分钟，薄发的恰恰是教师厚重的积淀。比如，教师引导学生于寻常的“破”字中，读出了：茅屋被秋风所破，国家被安史之乱所破。从中品到了杜甫的无奈与忧思。又从“广厦千万间，寒士俱欢颜”中读出了诗人博大的胸襟和崇高的理想。细致的品评，理性的思辨。课堂行云流水，正显现出教师引导得法、点评精准的真功夫。声情并茂的范读，字正腔圆，情感充沛，情动处，学生自发跟读。若语文教师内强素养，外修气质，对学生的影响是会深入骨髓的。

（二）深入解读文本是保证

“拿来”别人的经验组织课堂教学，一定是完成教学任务的较可靠的“捷径”。可是，这样的课堂往往让鲜活、灵动的学生望而却步。语文教师的课堂应该涌动着学生鲜活的气息，飞扬着学生灵动的情思。

例如，《春望》一诗中，“望春景”“望诗人”是显性的存在，一般人得出这样的印象，便匆匆而过。宋代魏庆之编的《诗人玉屑》中说：“古人为诗，贵于意在言外，使人思而得之;故言之者无罪，闻之者足以戒也。近世诗人，惟杜子美最得诗人之体。”教师能敏锐地捕捉到诗人未完全吐露的衷情。教师拎出一个“破”字在课堂上引导学生分析言外之意，未言一出破败之象，但是满目疮痍之态已在课堂生成。一个“深”字虽写草木深深，实意是只剩下山河依旧，虚意是草盛人稀、物是人非，满是触目惊心。而教师引导学生体会诗人“以乐写哀”花也溅泪，鸟也惊心，只因恨别。触景生情，移情于物需要教师通过比较引导让学生体会诗人为国痛，为家恨，悲从心生。追根溯源即让学生理出“望春景——望诗人——望国破家痛”的内在情感变化脉络。类似深入细致的解读还有很多，这样深思细读文本，一定会让学生沉静下来，领会诗文构思的精巧、语言的精妙、情感的精准，这不仅层层垒起了语言建构与运用的高塔，也催生出了思维之花，培育出了审美之果。

（三）巧设教学主线是途径

著名特级教师孙双金曾经说过：“成功的课堂教学应该有一条清晰明朗的主线，不成功的课堂教学必定主线不明或思路混乱。”比如教师在执教《荷塘月色》中，教学主线明晰，以“读出真我——读出隐我——读出有我”为主线，贯穿课堂教学，设计简约而不简单。读中实现了美读，读中悟出了真情，读中赏析了美景，读中熏陶了情感，读中启迪了智慧。教师应善于精心提炼总结警句，作为提升思维的点睛之笔。如该课以“荷塘——心灵的栖息地，江南——精神的桃花源”深化学生对主旨的理解，再给学生语言建构的范式。教师对学生发自内心的欣赏与赞美，给出诸如“英雄所见略同”的高度评价，会让学生真正地做到“亲其师，信其道”，自觉向着培养语文核心素养的方向前进，不由使人想起“漫天星光沿途散播，长路尽处，有灯火。”那灯火，一定就是语文核心素养。

（四）师生热爱语文是必然结果

热爱语文是语文素养提升的法宝。如果在课堂上，学生的思维被打开、激情被唤醒，学生的知识有增长、能力有提升，就是成功的好课。因为，在这样的教学课堂上，学生的学习真实发生，师生一起成长。为此，教师应怀揣一份热爱，把自己当成学生，从读教材开始，寻找最好的教学切入点;怀揣一份激情，把学生当成朋友，从对话交流入手，寻找最好的教学生成点;怀揣一份思考，把课堂当成课题，从深入反思结束，寻找最好的课堂升华点。这样精耕课堂不仅让学生的学习真实发生了，也让其语文核心素养培养落地生根了。

总而言之，语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，能为学生学好其他课程打下基础。在当下的语文教学中，教师要善于采取可行的、有效的措施，提升语文课堂教学活力，落实培育好学生语文核心素养的教学工作，促进学生全面发展。

参考文献：

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[2]申宣成. 义务教育语文课程标准修订：背景、内容与实施[J]. 全球教育展望，2022，51（06）：14-23.

[3]郑国民，李宇明. 义务教育语文课程标准（2022年版）解读[M]. 北京：高等教育出版社，2022

[4]王尚文，王诗客. 语文课是语文实践活动课[J]. 课程·教材·教法，2009，29（04）：26-30.

（责任编辑：廖  艺）