课堂结构变革视域下英语“疑问句”表达欠缺的师源性分析

丁捷慧

英语课程标准（2011版）中提到义务教育阶段的英语课具有工具性性质，体现在学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力。在信息交换、语言应用的实践过程中自然而然就产生了“提问——回答”这样的对话模式，具体到英语课程中称之为“疑问句”和“陈述句”的表达。在牛津译林版教材，尤其是中低年段教材的主体板块设计中，也是以这样的对话模式呈现的。所以理想状态下的小学生英语言语表达应该是疑问句和陈述句的并重和平衡，为形成英语交流能力打下良好的基础。

一、小学生英语“疑问句”表达欠缺的现状

但在实际教学实践中，教师无论是从“形成性”，还是“总结性”的维度去评价，都能发现这样一个问题——相较于英语“陈述句”的表达，小学英语“疑问句”表达相对欠缺。这导致学生无法很好地形成课标中所说的“用英语与他人交流的能力”。

（一）形成性评价：对话环节的“谦让”问题

在小学英语课堂中，教师经常会使用pair-work的方式进行对话的操练，而这种操练往往伴随着“问答”。牛津译林4B Unit6 At the snack bar的storytime中有一组很精彩的“店员”与“顾客”之间的对话练习。

A：Can I help you？/ What would you like？  B： Yes. Id like a/an...

A：OK， here you are.  B： Thank you.  A：Anything else？

B：No， thanks./ A（an）...please. How much are they？  A： ...yuan.

在操练前的角色选择与分配上就会出现选择上的倾向性。虽然角色A作为“店员”起主导性作用，在实际的表演过程中“主角”光环更强，更容易满足小学生的荣誉感。但事实上，大部分的学生更愿意选择作为“顾客”的B角色。“陈述句”角色是第一选择，对于“疑问句”角色则表现出“谦让”的态度。而主动选择“疑问句”角色的学生往往是班里英语成绩较好的那一部分。

“谦让”本身的意思是指谦虚的礼让或退让，但在这个环节上，小学生的谦让态度更多是由畏惧引起的。究其原因，是学生对于自己疑问句表达能力欠缺的自我认知，是一种不自信的具象表征。而事实上在角色互换的环节中，也表现为同一学生的B角色要好于A角色，这也直接佐证了学生疑问句表达欠缺的事实。

（二）总结性评价：特定题型的“失分”问题

在完成某一单元的全部教学内容后，教师往往会采取单元测试这种方式对学生的前期学习情况做一个总结性评价。这种笔头测试的方式简单直接地暴露出学生对于所学知识的掌握程度。

在牛津译林4B Unit 4 Drawing in the park的某配套练习卷子出现了一般陈述句改为一般疑问句题型。

1.I can see some boats. — _____ you see _____ boats？

2.I have three fruit cakes. — _____ _____ fruit cakes do you _____？

3.Yang Ling can play table tennis. — _____ _____ Yang Ling _____？

4.I usually go to the park on Sunday. — _____ do you _____ go to the park？

这四个小题，十个空格成了本张练习卷失分最多的地方。分析原因其实一目了然。出卷人意图简单粗暴，就是考察学生对于疑问句的表达能力，包括了一般疑问句和特殊疑问句的表达。而学生的严重失分也暴露了其疑问句表达的欠缺。

学生一般疑问句表达欠缺的很大一部分原因在于其be动词，助动词do，以及情态动词的使用混乱。而在特殊疑问句中，则表现为对于what，when，where，who，why，how等特殊疑问词的一知半解。

二、小学生英语“疑问句”表达欠缺的师源性分析

在小学生英语“疑问句”表达欠缺这一问题上，教师有着不可推卸的责任，不妨从“师源性”角度去分析。“师源性”问题对学生的学习情绪、课堂表现及学习效果等有非常显著的负面影响。

（一）语言输出不当

1.输出数量不足

从教师的语言输出来说，每一堂课的“输出量”应该引起重视。在小学英语课堂中，尤其是农村小学，受师资影响，教师本身英语表达能力欠缺，全英文授课能力有限。或者出于担心学生无法理解全英文教学模式下的教师提问，从而导致课堂卡顿的原因，教师为了追求课堂的流畅度，往往会将所谓的提问难度降低，变成老师中文提问，学生英文回答。曾在一年级的课堂中听到过这样的对话：

T：这是什么颜色？ S：Its blue. T：这是什么颜色？S：It's pink.

虽然这样中英文夹杂的教学方式降低了学生理解提问的难度，使得课堂节奏更为流畅，但却没有将“What colour is it？”这个疑问句的表达方式完整呈现给学生。导致学生无法进行疑问句表达的积累，只能被动进行陈述句“Its...”的输出。其结果是在整节课最后的复述表演中，负责提问的学生不会问，或者问的不到位。究其原因，还是教师在教学过程中没有将“What colour is it？”这个疑问句表达充分，使得学生没有将其内化成自身知识的机会。

2.输出难度过高

被学生理解是教师在选择课堂用语时的必要考虑因素。教师的课堂用语应当在学生的最近发展区内，有挑战性，但不能达不到。

牛津译林4A Unit3 How many？当中出现了“How many...do you have？”这个特殊疑问句。一般情况下，学生都能在一节课的学习之后很好地掌握这个疑问句的表达，从而进行同桌或者小组内的操练。然而在某位教师的设计中，为了进行挖深、拓展，在最后的操练环节中，要求学生使用“How many...are there...”这个句型。而该句型是5A Unit 1的内容，很显然难度高于学生的接受度，同时，教师也未能及时加以补充说明，使得学生没能明白含义，只能机械地跟读，形成无效表达。可见，在表达过程中，教师不应操之过急，无端提升表达的难度，疑问句的表达也应贴合学生的实际能力。

（二）课堂角色的错位

现代课堂理念要求“以教师为主导，以学生为主体”，但许多英语教师不能很好地摆正自己的课堂定位，一味强调自己，霸占、主宰了课堂，没有给学生说的机会，更别说提问机会了。

T：Let me show you a picture and tell me， what it is， OK？ S： OK

T：Whats this？ S：Its a hamburger.T：Read the word，please. S： Hamburger.

T：Do you like hamburgers？ S：Yes.T：Should we eat too many hamburgers？ S：No.

以上是牛津译林6B Unit3 A healthy diet里的某个片段，目的是教授新单词并为句型作铺垫。在这个片段中，教师处于绝对的主宰地位，学生只能被动地跟着说单词。而且该教师的提问都是封闭式的，学生只需回答yes或者no即可，完全达不到语言输出能力训练的目的。在这样的课堂中，学生无需动脑，于是就开始开小差、走神。连表达的机会都没有，更别提疑问句地表达了，久而久之，其疑问句的表达就成了问题。

三、解决小学生英语“疑问句”表达欠缺师源性问题的对策

（一）恰当的言语输出

1.提升输出的数量

（1）外部部署保数量

针对部分英语教师本身全英语授课能力局限性的问题，需要通过教师的自身认识，做好自我能力提升的工作。同时，也需要学校教务部门在课程安排上做好统筹部署，让学生在一二年级刚接触英语的时候，能够接触到充足的简单疑问句表达，并做好储备。

（2）内部调整保数量

英语教师应该改变教学心理，进一步重视教学质量。不应为了追求所谓的课堂教学流畅度而放弃最本质的教学质量，毫无根据地降低教学难度而采用中英文夹杂的教学方式。教学过程中教师作为示范者和引领者，更应将疑问句的表达清清楚楚地呈现在学生面前，做好充分地示范工作的同时，培养学生的英语思维能力。在一遍遍的示范过程中将疑问句的表达方式传递给学生，以期学生能将其内化运用。这一过程是一个从量变到质变的过程，保证教师的输出量是前提。

2.调整输出的难度

教师输出语言的可理解性是一个基本的、必须的要求。换言之，没有教师的可理解性输出，就没有学生的有效性语言习得。因此，英语教师在疑问句教学过程中应该有意识地注意自身输出难度是否符合学生的当前水平，输出的疑问句难度是否在学生的可理解性范围之内。防止学生出现师源性焦虑，导致对英语学习的排斥与抗拒。

（二）厘清教师定位

英语教师在课堂上应将课堂还给学生，重视学生在英语学习过程中的主体地位和主体作用。通过不同的英语活动激发学生的学习动力，让学生主动参与到教学中来。在参与的过程中自然而然地提升疑问句的表达能力。当然这里的参与不是被动的参与，而是教师厘清本身定位之后，主动引导学生的参与。

牛津译林6B Unit8 Our dreams的一节教研活动课上，听到这样一个片段：

T：Lets talk about our dreams. What do you want to be in the future？

S1：I want to be an astronaut. T： Great！ Who can ask？

S2：What do you want to be in the future， Jack？

Jack： I want to be a football player.

S3：What do you want to be in the future， Amanda？

Amanda： I want to be a pianist.

从这个片段中我们很直观地能看到教师在将话语的主动权交还给学生。从一开始的“师—生”问答，过渡到“生—生”问答，很自然地将课堂还给了学生。在这样的教学过程中，学生的疑问句表达自然而然得到了充分的训练，保证了“What do you want to be in the future？”这个疑问句的习得效果。

疑问句的表达欠缺是长久以来困扰大家的一个问题，除了从学生维度去探寻解决之道，作为教师，也应从师源性角度出发，对自己的教学做反思，通过不断地反省及时调整教学方式、途径和策略，帮助学生提高疑问句的表达能力，让疑问句的表达不再成为小学生的短板。