基于师范生“三学会”能力发展的“高校+名师工作室”协同育人模式的构建

左成光 任永力

师范教育是基础教育教师培养的工作母机，一直受到国家重视。2018年中共中央、国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来我国第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件。随后，教育部发布了一系列配套措施，如针对师范教育主要存在的薄弱环节，为提升教师教育质量，教育部等5部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》；通过发布《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件来规范师范生教育教学能力考核标准；通过印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（简称“认证办法”）建立教师教育质量监测评估制度。其中，“学会教学”“学会育人”“学会发展”（简称“三学会能力”）作为师范毕业的要求，在师范生培养的过程中需要探索新的教学模式来培养师范生的“三学会能力”。

一、师范生“三学会能力”内涵分析

师范毕业生是中小学教师队伍的主要来源，师范类专业办学质量水平直接决定中小学教师队伍整体水平，是影响中小学教育质量的关键因素。为从源头上建设高素质教师队伍，提高师范类专业人才培养质量，2017年教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（简称“认证办法”），标志着我国师范类专业认证制度的正式实施。“认证办法”根据目标定位不同制定相应的认证标准和实施办法，实行三级认证，三级之间相互衔接、逐级递升。其中，在二级和三级认证中，将“学会教学”“学会育人”“学会发展”作为毕业要求的重要能力指标。

以小学师范专业认证标准为例，在二级认证中，“学会教学”包括“学科素养”“教学能力”两个维度；“学会育人”包括“班级指导”“综合育人”两个维度；“学会发展”包括“学会反思”“沟通合作”两个维度。在三级认证中，“学会教学”包括“知识整合”“教学能力”“技术融合”三个维度；“学会育人”包括“班级指导”“综合育人”两个维度；“学会发展”包括“自主学习”“国际视野”“反思研究”三个维度。

从“二级认证标准”到“三级认证标准”，在“三学会能力”的广度要求上有所增加，如“学会教学”和“学会发展”的要求由两个维度增加到三个维度。在“三学会能力”的深度要求上也有所加强，如“学会教学”中“学科素养”变成了“知识整合”，还特别提出“技术整合”的要求；在“学会育人”中“班级管理”的二级认证要求为“掌握班级组织与建设的工作规律和基本方法”，而三级认证要求为：“掌握班集体建设、班级教育活动组织、学生发展指导、综合素质评价、与家长及社区沟通合作等班级常规工作要点”；在“学会发展”中，二级认证要求为“初步掌握反思方法和技能，具有一定创新意识，运用批判性思维方法，学会分析和解决教育教学问题”，而在三级认证中的要求为“掌握教育实践研究的方法和指导学生探究学习的技能，具有一定的创新意识和教育教学研究能力”。

二、我国基础教育“名师工作室”建设意义

为了培养造就高素质专业化创新型中小学教师队伍，教育部等八部门关于印发了《新时代基础教育强师计划》，文件将“实施新周期名师名校长领航计划，培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家”作为“实施高素质教师人才培育计划”的一项重要举措。为了有效推动基础教育教师专业发展，各地成立“名师工作室”，成为教师专业成长共同体建设的主要措施。为了建设高素质专业化创新型教师校长队伍，在中小学名师名校长领航工程建设经验基础上，教育部决定实施新时代中小学名师名校长培养计划，为此，教育部办公厅印发了《关于实施新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）的通知》（简称“双名计划”）。该通知指出，实施“双名计划”的目标是培养造就一批具有鲜明教育理念和成熟教学模式、能够引领基础教育改革发展的名师名校长，培养为学、为事、为人示范的新时代“大先生”。

此前，各省中小学皆开展了“名师工作室”建设，只是名称不一样而已，主要包括“名师”“名校（园）长”“名班主任”等类型，其作用是解决本地教育教学中存在的实际问题，为教师创造从理论和实践层面上进行研讨的教师培训基地，是教师工作部门与教育科研部门有关职能的延伸与补充。由当地名师名校长以专业引领的方式，其建设目的是发挥名师名校长带动辐射作用，搭建促进中青年骨干教师专业成长以及名师自我提升的发展平台，对加快中小学教师内涵发展具有重要意义。中小学“名师工作室”的活动以促进教师专业发展为己任，面向中小学一线教育教学工作，使得名师工作室主持人丰富的教学经验或管理经验得到推广的同时，带动了区域内教师专业成长，为促进本地区教育教学质量提升作出了积极贡献。

三、“高校+名师工作室”协同育人模式的构建

师范院校在培养师范生“三学会能力方面”存在的主要问题。在师范生培养过程中，师范院校一般在大一至大三安排学生学习专业基础知识和学科教学法理论，大四才安排学生教育实习活动，使师范生存在教育实践受限，教育实践经验不足，从而对教师职业发展认识缺乏可感知的引领，对中小学真实的教育教学工作存在工作任务重、强度大等“刻板印象”问题，这将严重制约师范生“三学会”能力的发展。

名师工作室运行的过程中存在的主要问题。辽宁师范大学朱宁波教授团队认为：“名师工作室中的名师首先应该回归学习者的身份，名师身份拓展为名师工作室中学习活动的设计师和学习过程的指导者，名师身份发展的最高境界是从促进教师群体专业发展的教师领导者身份向教育家型教师的身份发展。”一部分名师工作室在运行过程中缺乏高校教育专家的有效参与，由于自身长期对教育理论及教育研究方法的缺乏，导致工作室的活动仅限于同行之间的“磨课”，或者是成长经验的分享，难以产出高质量的教学经验成果，这制约了“名师工作室”的高质量发展。

通过“优势互补”的形式，构建“高校+名师工作室”协同育人模式，促进师范生“三学会”能力发展的同时，实现高师职前教师培养和“名师工作室”教师专业发展的“双赢”。

师范院校教师参与“名师工作室”活动的优势分析。师范院校的师范专业教师主要由学科教师和学科课程教育教师组成。如科学教育专业的主要学科教师的学科背景包括物理学、化学、生物学、自然地理学、机械设计、工程基础、科技哲学、科技史等，这与我国义务教育科学课程主要的学习内容——物质科学、生命科学、地球宇宙空间科学以及工程与技术是对应的，这类教师在相应领域不仅具有广博的基础知识，而且还能对学科发展的前言具有敏锐的洞察力，这类教师走进“名师工作室”，将为“名师工作室”成员解答教学中遇到的基础学科知识难题，同时通过学科前沿的讲解，将极大地扩大科学教师的学科视野。科学教育专业的另一类教师是学科课程教育教师，这类教师在从事中小学科学教育教学的同时，还针对中小学教学过程中存在的问题开展研究，他们具有较为深厚的教育学基本理论知识，具有丰富的中小学教育研究经验，对科学教育的学科育人价值、理念具有较为深刻地认识。科学课程教师走进“名师工作室”，将为“名师工作室”成员带去本学科最新的教学理念，为工作室成员提供教育研究方法的指导，助力他们教科研水平的提升，促进其专业发展。故师范院校的师范专业教师能为“名师工作室”带去学科前沿成果的同时，解决一线教师教育理论缺乏的问题，同时还可以与一线教师共同探讨教研方法，提升工作室成员的教研能力。

“名校长”走进高校，为师范生带来所在学校的校园文化和课程实施情况，彰显自身课程领导力的同时，也将校园建设的鲜活案例带到了高校，使得师范生对基础教育学校的运行有更加深入地认识。“名班主任”走进高校，为师范生分享班级管理经验，同时与学生分享自己对教育的体悟，这为师范生对中小学班级管理的实操提供了针对性的指导，同时也增进了师范生对中小学学习心理的认识与理解。“学科名师”是本学科的专家型教师，具有较为完善的学科教学知识，不仅对本学科教学具有丰富的经验，而且对本学科课程的育人价值和核心理念具有深刻地认识，“学科名师”走进高校，为师范生的专业成长树立了榜样，对今后的教师专业成长路径将会有较为清晰地理解；同时，工作室的课例分享为师范生提供了真实的课堂，师范生对中小学生的学习心理、教师课堂管理、教学设计与实施教学评价的了解将会更加直观，与此同时，参与一线教师的说课环节还能较为深入地了解执教教师教学设计的意图，对自己在观课过程中存在的问题与执教教师进行面对面的沟通，将会进一步促进学生对学科知识以及学科教学知识的深入理解。

四、结语

“高校+名师工作室”协同育人模式的实施克服了师范生“三学会”能力培养中缺乏真实教育情境和一线优秀教师引领的问题，对提升师范生“三学会”能力提供了一条可行的路径；与此同时，“高校+名师工作室”协同育人模式的实施还将促进中小学“名师工作室”共同体的高质量发展，为中小学在职教师的专业发展提供专家引领，为中小学课程的高质量实施奠定坚实的基础。但在实施的过程中，师范院校和“名师工作室”要本着互利共赢的基本原则开展工作，唯有如此，才能使得“高校+名师工作室”协同育人模式得以健康运行。师范院校不仅在派出本专业的教师参加“名师工作室”的活动，同时也应该从教育实践经费中保障活动开展所需的基本开支；“名师工作室”主持人及成员要本着为基础教育培养优秀师范生和促进工作室共同体成长的初心，一方面毫无保留地与师范生分享自身的成长经验，鼓励师范生树立终身从教以及立志成为教学名师的理想信念；另一方面工作室成员还应该虚心向高校教师学习，提升自己的学科教学能力及科研能力，促进自身的专业发展更上一个台阶。

【本文系贵州省高等学校教学内容和课程体系改革项目（2022242）阶段性研究成果。】