新课标背景下口头复述能力的历练策略例谈

黄洁

【摘要】复述作为口头语言的典型代表，深受部编版教材的关注。文章提出要厘清结构，在把握内容中指导复述；聚焦方法，在提供支架中指导复述；针对特质，在合作互通中指导复述。

【关键词】复述能力;核心素养;合作学习

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）明确指出：“语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语言文字运用”，既包含了书面语言，自然也包含口头语言，其中复述作为口头语言的典型代表，深受部编版教材的关注。纵观当下教学，由于很多对教师对于口头复述认知不足，仍旧存在着典型的共性问题：其一，教师作为课堂教学的点拨者和引领者，不能给予学生必要的指导和点拨，整个教学缺乏相应的教学目标，学生复述能力的生长无从谈起；其二，教师并没有能够帮助学生厘清文章的结构层次和发展轨迹，导致复述缺乏应然的抓手。那如何才能基于2022版新课标的理念内涵以及部编版教材的编排定位，助力学生核心素养的发展呢？笔者结合自身的教学谈谈在这一方面的尝试和思考。

一、厘清结构，在把握内容中指导复述

口头复述既不是对文本内容原封不动的机械搬运，也不能毫无底线的随意改变，而要以教材中的课文为蓝本。因此，厘清文本的内在结构，梳理文章的基本脉络，虽然对于学生而言具有一定的难度，但却是组织学生进行复述的基础性环节。针对不同的课文类型，教师可以采取不同的策略：有的可以针对性地依托具体语段，逐段进行大意的提炼和概括，最后在统整、组织和串联的同时，呈现课文的主要内容；有的可以先借助典型语段，教师带领学生通过师生合作展开复述，最后完全放手，学生自主性尝试；也可以采用思维导图、表格罗列等不同的支架性策略，聚合相关要素，为学生的自主性梳理提供支撑。

以部编版三年级下册《燕子》这篇课文为例，作者郑振铎在开篇就以简洁的语言，紧扣燕子的特点，展现了燕子的外形特征。虽然篇幅短小，但语言生动形象，极具白描特质，同时作者表达顺序也蕴藏着独特的构思思路，值得学生在阅读理解、感知体验之后，通过复述的方式，以达成还原外形、洞察写法的目的。教学时，教师可以针对作者的整体构思和遣词造句，组织学生依托语言，绘制燕子的形态特征，并借此画出作者表达的思维框架，随后组织学生结合这一框架，提炼出语段的基本内容，并逐步释放到其他语段中；最后，依托自己概括提炼的内容，对课文进行相应的复述。

教师在组织学生绘制思维框架时，还应该以简洁明了为基本原则，不仅要契合文章内在的表达逻辑，同时也需要与具体的学情相贴合，在学生复述过程中出现遗漏时，思维框架就能够在整体规划下进行及时的调整，以保障复述的完整性。这就需要在保障文章结构的基础上，将复述的重点聚焦在主要内容上。比如部编版三年级中节选自萧红自传体小说《呼兰河传》的《火烧云》一文，主要描写的是傍晚时分，天边云霞的变换美景，教师就可以组织学生从其主要内容中“云霞的姿态”和“色彩的变化”这两个维度入手，用复述的过程来内化理解，强化表达。在这样的复述中，学生不仅利用了文本鲜明的内在结构，同时聚焦主要内容，通过复述对文本的语言信息和表达特质进行了整体性复盘，形成了属于自身个体的语言表达经验，促进了言语能力的不断发展。

二、聚焦方法，在提供支架中指导复述

复述看似是对语言的重组和调整，属于典型的表达性训练，但仍旧需要以理解与感知为基础，因此属于较为复杂的过程，关乎相应的思维训练和语言组织，这就意味着教师要从文本的内容出发，为学生呈现出典型的范例效能，并相继提炼出匹配的方法，将更多自主性理解和复述的权利交还给学生，同时教师作为点拨者和引领者，要充分关注学生在复述过程中的语言，针对出现的问题进行相应的指导，让学生在不断的复述实践中进行尝试、调整，逐步掌握复述的方法技巧，并升级成为学习能力。

部编版《我变成了一棵树》为例，这是一篇典型的童话文本，作者为了逃避母亲追着要自己吃饭的要求，想象自己变成了一棵树。教师在学生整体性把握了课文内容的基础上，展开了这样的教学引领。

首先，组织学生积极探究“为什么会想到要变成一棵树”，很多学生纷纷给出了自己独特的理解：有的认为“我”想要在外面多玩一会，有的洞察真实用意，认为是“不想回家吃饭”，还有的则理解为“我”想要真正的自由……面对学生多元化的丰富理解，教师则可以为学生搭建相应的支架，尝试用“因为……所以……”的因果句式，将自己理解的真实想法表达出来。其次，针对变成树之后发生了哪些有趣的事情，以及变成树之后哪些是没有改变的？学生则根据课文中所呈现的内容，对相关的信息进行罗列：看着爸爸吃排骨，自己馋得“口水直流三千尺”，说明妈妈做的菜味道始终没有变化；尽管“我”已经变成了一棵树，外形早已面目全非，但仍旧不能逃离妈妈的“火眼金睛”，说明妈妈对我的关心、了解与疼爱始终都没有变化……

在这一案例中，教师紧扣主题“为什么要变成一棵树”“变成一棵树之后有着哪些变化和不变之处”等关键词语作为引领，组织学生进行自主性理解和表达，但由于学生的认知和呈现出来的语言相对碎片化，教师并没有提出所谓的硬性要求，而是为学生提供了相应的方法支撑，比如句式支架的搭建，同时让学生以角色体验的方式，站立在“我”的视角，体悟了角色内在情感，促进了对文本的深度理解，丰富了学生自主性复述时的言语内容，提升了复述的整体性效益。

三、针对特质，在合作互通中指导复述

对于语文教学中的复述训练，很多教师都存在着一个严重的认知误区：即复述属于个性化的言语实践活动，需要以自身个体化的思维为支撑。这就导致教师在指导学生进行复述时，在进行整体性点拨和指导之后，则完全将学生放置在个体化的层面上，学生在复述过程中，只能被动地疲于应付，既不能在交流分享的过程中吸收和悦纳其他学生的复述方法和表达经验，又无法形成彼此之间的配合。这种闭门造车式的复述，就无法真正推动学生内在言语意识的发展。因此，教师面对课文内容的不同特点以及编者对于复述的不同定位，设置不同的合作形式，为复述训练开辟全新的路径。

首先，不同分工，承担相应的复述角色。部编版四年级上册第八单元所设置的语文要素是：“学会简要复述，把握课文内容。”其中，很多学生，包括教师都认为“简要复述”，就是要越简越好，其实并非如此。试想，如果过度简洁，又何谈“复述”呢？单元后面的“交流平台”对语文要素中的“简要复述”有着明确的定位：与中心相关的，可以复述得详细一些；与中心无关的，可以复述得简略一些。因此，教学这个单元中《西门豹治邺》一文时，教师首先引导学生在整体把握课文内容之后，明确课文表达的中心—展现西门豹聪明机智、为民着想的高贵品质；随后，则组织学生进行合作学习，并相继辨析“调查民情”“兴修水利”，对于表达这一中心的价值相对次要，可以简略处理，而“惩治恶人”板块，则组织学生以小组合作的方式，通过角色转告的方式展开复述：比如原本逃离邺县的乡亲们重新回到邺县之后，向你了解西门豹大人当天惩治恶人的过程，你会如何“转告”他们呢？很显然，这一情境任务具有鲜明的角色定位，如果学生以个体的方式空说，就失去了角色之间的对话感，复述的流畅度和可感性则会大大降低。学生在教师的组织下，分别饰演回乡村民和围观群众，在“你问我答”“你一言我一语”的互动中，悄然地完成了复述转告的任务。其次，彰显特点，发挥相应的自我优势。部编版教材对于复述的定位具有完整性的体系性，从第一学段的完整性复述，到第二学段的简要性复述，直至第三学段的创造性复述，不仅呈现出鲜明而清晰的逻辑性，同时匹配对应了不同学段的具体学情。部编版五年级就创设了专题的“创造性复述”单元，这一单元以民间故事为蓝本，教师要让学生在理解故事内容的基础上，依托自身的生活经验和表达能力，尝试对文本进行创造性的改编和调整，以更好地落实创造性复述的编者用意。但学生思维关注范畴相对有限，他们往往只能聚焦一个价值点，依照自己习惯性的思维进行改编，此时进行合作化学习，就能够巧妙地丰富学生的文本着力点。

口头复述作为“语言文字运用能力”的重要组成部分，需要教师给予学生必要的方法支撑和平台历练，教师必须要设置多维化的言语实践活动，让学生在实实在在的操作过程中进行言语训练，助力学生核心素养的全面提升。

【参考文献】

[1]陈卫娟，阮彩伟.让复述落在实处[J].小学教学设计，2019（Z1）.

[2]蔡萍萍.小学语文创造性复述能力培养策略浅析[J].读写算，2022（06）.