优化学习任务：“教—学—评”一体化的逻辑起点

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“‘双减背景下小学生语文核心素养评价的实践研究”（D/2021/02/284）研究成果。

收稿日期：2023-12-19

作者简介：路小兰，连云港市连云区教育局教研室，高级教师，连云港市“新333工程”港城名师，主要研究方向为小学语文教学。

摘要：学习任务是达成“教—学—评”一体化的载体，教师应立足学习目标达成、学习方式变革、学习效能评估视角，厘清“教”“学”“评”之间的逻辑关系，探寻优化学习任务的实践路径：以目标达成为中心建构学习主题，以真实情境为载体催生学习动力，以“自主、合作、探究”为枢纽组织学习过程，以多元评价为支撑提升学习品质，助力学生达成素养发展目标。

关键词：学习任务；“教—学—评”一体化；小学语文教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）06-0093-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版语文课标”）指出：教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性[1]48。笔者认为，真实、有效的学习任务是达成“教—学—评”一体化的载体，为“教—学—评”一体化提供了支持与保障，助推语言实践活动的开展和核心素养的提升，促进学生主动发展、自我发展。2022年版语文课标将一系列具有内在逻辑关系的学习任务组成了学习任务群，从思维进阶、主题整合、目标达成等维度将学习任务群分为基础型、发展型、拓展型三个层面，包含“语言文字积累与梳理”“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等六个任务群。本文以“文学阅读与创意表达”任务群下的学习任务的优化设计为切入口，审视“教—学—评”一体化的逻辑起点，探寻其实践路径。

一、“教—学—评”一体化实践中学习任务优化的三重视角

“语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。语文学习任务需要涉及主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）六个要素。”[2]从“教—学—评”一体化出发重新审视学习任务的设计，发现需要立足三重视角对学习任务进行优化。

（一）学习目标达成：厘清“起点”和“终点”的关系，找到教学发力点

“文学阅读与创意表达”任务群在“感受文学语言和形象”上有明确目标，具体的教学中因为起点不一样，学习任务肯定不同。同是文言文，统编语文教材四年级《自相矛盾》、五年级《杨氏之子》、六年级《学 弈》《两小儿辩日》等课文，如果无视起点，在完成“感受文本语言”的目标时都设计“读一读这篇课文，看看文中的语言和我们平时的语言有何不同？理解这样的课文有哪些方法呢？”的学习任务，肯定是不合适的。只有立足学习目标达成的视角，理性分析学生在语文学习经验、知识与能力等方面的已知、未知、能知、须知，将零散的学习内容进行整合，设计适合探究的学习任务，才能为学生的素养发展提供更为准确的评估基准。

（二）学习方式变革：厘清“教”和“学”的关系，确定教学着力点

田慧生曾提出，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变[3]。由此可见，厘清“教”和“学”之间的关系、促进学习方式的变革是落实新课标、推进新课改的重要一环。学习活动应该是在任务的驱动下学生自主、合作、探究的过程，在设计学习任务之前，教师要牢牢树立“学为中心”理念，变“教”的活动为“学”的活动，从“学”的视角寻找课堂教学的着力点，寻找到“教”与“学”的共生点。

（三）学习效能评估：厘清“教”“学”和“评”的关系，聚焦能力提升点

学习任务应该立足“教—学—评”进行整体化设计，“评”致力于学习效能的评估，检验“学”的成果，使教师精准聚焦学习困难点、能力提升点，找到搭建学习支架的路径，促进学生的发展性学习。“评”一定要有上游思维的参与，教师要在对文本进行深度解读的基础上明确其承载的教学价值，在学习任务实施的过程中站在高位，做先评者、促学者，立足学习习惯、学习内容、语言运用、思维状态、能力提升等展开多种方式的具体评价，及时调整“教”和“学”的节奏，引领学生在现有基础上向深度学习迈进。

二、以学习任务优化“教—学—评”一体化的实践路径

语文学习任务是真实情境下的语言文字运用，“教—学—评”一体化视角下的学习任务，应立足学段目标的精准把握，聚焦学习方式的深度变革，在改进教学策略的过程中，提升学生的思维品质，从本质上提升教与学的最大效益。

（一）以目标达成为中心，建构学习主题

以“目标达成”为中心建构学习主题，围绕“学习主题”选择教学内容，设计体现思维进阶的学习任务，能有效避免课堂上出现“碎碎问”的现象，利于学习过程的顺利开展。

1.统整学习内容

教师选择教学内容的总原则是：聚焦目标，突出典范，确保优质，加强整合，力求适切，注重内容间的有机联系，避免过度延伸和无关联拓展[4]。统编语文教材五年级上册第三单元主题是“民间故事”，在文学阅读与创意表达任务群中，以“讲好民间故事”为主题统整学习内容，将大任务进行结构式分解。民间故事我概述——讲清楚：请用自己的方式阅读本单元民间故事，挑选一篇自己喜欢的故事讲清楚。民间故事我讲述——讲精彩：选出故事中的关键情节，通过大胆想象、丰富情节等形式将故事讲精彩。两个学习任务组成任务群，落实单元语文要素，体现内容、能力的有序进阶。

2.聚焦真实问题

学习活动是一种对话交流，学生与文本的对话、碰撞是课堂最重要的组成部分。阅读教学中的真实问题应该就是“文本所要表达的主要内容与学生认知存在的主要障碍的‘交集，它来自文本，来自学生，来自这二者‘碰撞所产生的真问题”[5]。核心素养视域下尤其要关注语言和思维发展中出现的问题，根据问题提炼学习主题。统编语文教材六年级上册《好的故事》是鲁迅先生的一篇散文，对于学生来说其文本语言、表达方式、思想内容都陌生化，对教学来说是极大的挑战。针对这一问题，可以围绕“读懂课文内容”这一学习主题设计进阶的学习任务：读懂文中陌生化的词语、读懂梦境的优雅有趣、读懂对“好的故事”的憧憬，通过品读语言文字，在替换文中陌生化的词语、找出“好的故事”是梦境的证据、描述你感受到的梦境等语文实践活动中聚焦文学阅读与创意表达任务群的“文学审美”特质，解决教学中的真实问题。

（二）以真实情境为载体，催生学习动力

“教—学—评”一体化视角下的学习活动要以真实的情境为载体，王宁教授认为：所谓“情境”，就是课堂教学内容涉及的语境；所谓“真实”，就是这种语境对于学生而言是真实的，是他们在今后的学习和生活中能够遇到的，能够引起他们联想，启发他们继续思考，从而在这个过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验[6]。

1.生活实践情境

生活实践情境立足于用语言来解决生活中的问题，注重学生的个性情感体验，能调动学生的生活经验，促进问题解决，推动学习任务的落实。统编语文教材三年级上册《读不完的大书》将“大自然”比作一本书，学习这一课时，可以设计这样的情境任务：同学们，我们学校即将开展春游活动，请你结合《读不完的大书》这篇课文，加上你的经验，给大家介绍介绍“大自然”这本大书中让你觉得最好玩的地方，便于大家春游时重点观察。这样亲切的生活情境驱动学生运用创新的语言和形式达成“创意表达”的目标。

2.思维探究情境

当学生认为自己所追求的目标有价值，对成功有着积极的预期，并且感受到环境的支持时，他的动机水平就最高[7]。在文学阅读学习目标描述中我们经常会用到“感受”“体验”等这一类带着鲜明个性和主观色彩的词语，这一类内隐性的目标因较难评估学习成果，容易让学生找不到方向并产生畏难情绪，在设计学习任务的时候一定要让学生感受到思维路径，通过创设思维探究情境，给学生搭建行动支架，让他们在具体的做事情境中经历探究的过程，形成思考与感悟。统编语文教材六年级上册《青山不老》一课要求“领会‘青山不老的深刻含义”，要达成目标，可以设计如下系列任务：如果给老人拍一张特写照片，你觉得放在文中的哪个场景中拍最有感染力？说说你的理由。你觉得文题中的“老”字有几重含义？文中“不老”的除了青山，还有什么？任务步步深入，让学生在思维探究中达成目标。

3.角色体验情境

“文学阅读与创意表达”中的“创意”既包括学生运用多种形式、多种媒介呈现个性化的感受和体验，更包括学生在表达中体现出来的创新思维，与形式和内容相比，思维的创意最为重要[8]。而丰富的角色体验能激发学生的学习兴趣，让学生保持较长时间的学习动力，彰显思维创意。统编语文教材四年级上册《西门豹治邺》一课就可以设计角色体验情境帮助学生实现创意表达：如果你是魏国国君派来的御史，在呈给国君的奏折上打算如何书写西门豹治邺的过程并做出自己的评价呢？如果你是邺县的官员，你打算如何跟同僚介绍西门豹？如果你是当地的老百姓，你又会如何介绍西门豹惩治巫婆和官绅的过程呢？请你选择其中的一个角色，依据课文内容完成任务。全新的角色赋予学生新的情感、认知、行为体验，刺激学生在与文本、角色、个体、群体语言的交流碰撞中产生新的学习体验，积累新的语言经验，发展新的思维能力。

（三）以“自主、合作、探究”为枢纽，组织学习过程

笔者曾经以“学习任务完成情况”为主题做过一次课堂观察，梳理观察量表的时候，发现大部分观察者的视角仅停留在“学什么”的层面，忽视“怎么学”“学得怎么样”。“学为中心”是核心素养时代要秉持的教学立场，“在实践中学习”是学习理念的迭代升级，学习任务的设计中，如何利于学生“自主、合作、探究”是要重点聚焦的内容。

1.过程参与，从陪学到合作

统编语文教材四年级上册第四单元是神话故事单元，为达成让学生体会神话神奇的想象和鲜明的人物形象的目标，落实“文学阅读与创意表达”任务群“丰富审美经验、提高审美能力”的理念，可以设计以下系列学习任务：找一找最具想象力的情节，比一比最有特点的人物，讲一讲最能讲好的故事，演一演最具表现力的剧本。在完成任务的过程中，要根据班级学生的特点和差异组成学习小组，组内做好分工合作，让每个学生有事可做、能做，有效避免“小组合作”只是个别学生的秀场，大部分学生是旁观者的局面。

2.观点分享，从群体认知到个体思考

课堂上，我们常常在学生分享的过程中听到很多相似观点的重复，阅读课成了阅读交流课，因从众心理，学生的“个体思考”很容易被“群体认知”所遮蔽。要改变这样的现状，教师需要更新观念，明确学生思维能力的培养需要经历不同观点的分析、求证，及时梳理学生观点的矛盾处设计新的学习任务，指导学生开展更高层次的学习。如教学统编语文教材四年级上册《麻雀》一课时，可以设计这样的任务：默读课文，圈画出描写小麻雀、老麻雀和猎狗的句子，读一读，想一想，你感受到了小麻雀和猎狗怎样的形象？在学生分享观点的时候，教师引导学生找到文中证据，学生应该很快就能达成“共识”：小麻雀弱小、猎狗凶恶、老麻雀奋不顾身。在此基础上教师帮助学生进行更深层次的思考和探究：请同学们再次读读课文中相关语句，你觉得小麻雀、老麻雀、猎狗谁强谁弱？请你说出自己的观点并从文中找到证据。这样的任务促进学生在感知人物形象的基础上对“外形、心理、搏斗动力”等具有强烈阅读冲突的内容进行深入学习、深度思考，感受到了人物外形和展现出来的品格方面的矛盾点，提升了表达能力和思辨能力。

3.思维进阶，从能说到会问

学习过程中，学生的思维水平应该呈现螺旋上升的进阶状态，从课的开始到课的结尾，能明显感受到学习带来的提升，检验思维水平进阶的关键点就在于学生能不能从说出自己会的到说出不会的、从分享观点到提出质疑、从能说到会问。如教学统编语文教材五年级上册《猎人海力布》一课时，可以设计如下系列学习任务，为“创意表达”提供认知支持：同学们，请再去读一读课文，想一想，有没有哪些方法能避免海力布的悲剧？同桌互相提问学习，思考：故事中为什么不用这样的方法？这个任务让学生针对文本展开思辨，学生在现有认知的基础上可能会提出这样的问题：海力布为什么不直接要金银珠宝改善乡亲们的生活？如此危险的情况下他为什么不直接离开？教师针对学生提出的问题让学生开展自主、合作、探究活动，引导学生在展示分享中明白海力布希望通过劳动改善生活的勤劳品质和在灾难面前敢于牺牲的大无畏精神。

（四）以多元评价为支撑，提升学习品质

评价，是“教—学—评”一体化实践的重要一环，2022年版语文课标指出：课程评价应准确反映学生的语文学习水平和学习状况，注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场，关注学生学习过程和学习进步[1]3。在“文学阅读与创意表达”任务群中，评价内容要聚焦语言、形象、情感，评价维度应多元，评价方式应多样，利用评价为学生持续学习提供动力，提升学生的学习品质。

1.指向学习方法引领的显性量化评价

这是课堂表现性评价中常用的一种方法，教师在设计学习任务时，依据学习目标从学习内容、学习习惯、学习状态、学习能力等方面制定评价量化标准，让学生对标评价，发现问题，寻找差距，引领学习方法，探索提升路径。这样的评价有效改变了评价“对错”“是非”式的机械应答模式，用评价推动思维训练，促使学生深刻反思，激发学生内在的求知欲。如统编语文教材五年级上册《猎人海力布》一课，可以针对“创造性地复述”制定量化评价表，从“故事情节、语言表达、创造性、仪表仪态”等方面引导学生开展多种方式的评价。

2.指向语言文字运用的隐性内化评价

评价需要学生真正参与学习，在语言文字实践过程中加深情感体验，将习得的知识内化为能力，不同的评价主体也能让学生产生对学习伙伴的认可和信赖，利于协同学习的发生。在评价方式的选择上，除了显性量化评价外，还可以运用隐性内化评价让学生产生对学习内在价值的体认，助力学生语言运用能力的提升。如教学统编语文教材四年级上册《一只窝囊的大老虎》一文，在学生围绕“为什么不会豁虎跳就不能扮老虎呢？为什么没豁虎跳就会惹起哄堂大笑呢？”展开讨论后，可以设计这样的评价任务：如果文中的“我”就是我们班级的一员，你会如何开导他呢？请在组内说一说，其他同学当当“我”，想一想，他这样开导，你能听进去吗？这个任务自带评价功能，让学生的认知、情感充分参与，用“能不能成功开导”作为评价标准，达成“文学阅读与创意表达”的“欣赏和评价语言文字作品”的目标。

3.指向学生能力提升的发展性评价

2022年版语文课标提出“应重视增值评价，关注学生个体的进步幅度，避免过度评价、无序评价对日常学习造成干扰，避免用评价结果的简单比较衡量学生的学业表现”[1]47。实施评价时，要对起点进行关注，从学生未来发展的角度预测不同学习水平的学生在学习中可能遇到的困难，设置让他们“跳一跳”就能达成的个性化目标，为进一步学习提供动力支持。如统编语文教材围绕“复述”这一目标在各个年级有不同要求，统编语文教材四年级上册《西门豹治邺》所在单元的要求是“了解故事情节，简要复述课文”。在学生复述过程中，对复述水平待提高的学生，考查他们是否按照提示达成简要复述的要求；对水平中等的学生，可以指导他们对照事情发展顺序的小标题评估是否有重点地复述；对水平较高的学生，可以让他们试试在复述的过程中加上合理想象，把重点情节、关键情节说得具体生动。以多元的评价标准提升不同层次学生的学习能力，实现素养发展的目标。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]文艺，崔允漷.语文学习任务究竟是什么？[J].课程·教材·教法，2022（2）：18.

[3]田慧生.落实立德树人根本任务  全面深化课程教学改革[J].课程·教材·教法，2015 （1）：7.

[4]荣维东，于泽元.语文教学要坚持素养导向整合取向实践路向：《义务教育语文课程标准（2022年版）》“教学建议”解读[J].语文建设，2022（9）：11.

[5]倪文锦.“焦点阅读”初探[J].语文建设，2018（13）：22.

[6]《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）：5.

[7]安布罗斯，等.聪明教学7原理：基于学习科学的教学策略[M].庞维国，徐晓波，杨星星，等译.上海：华东师范大学出版社，2012：50.

[8]王潭娟，徐鹏.义务教育语文学习任务群的结构关系及教学建议[J].语文建设，2022（11）：10.

责任编辑：石萍