设疑激思，打造高效小学数学课堂

谢清华

【摘要】质疑问难是学生思维活跃的体现，通过巧妙设置疑问的方式构建课堂，一方面提高学生学习的积极性和主动性，另一方面成功激活他们的思维，借助多样化思考和实践理解与内化所学，因此，设疑成为现代教学改革的重要举措之一。数学是一门逻辑性、抽象性并存的学科，小学启蒙阶段教师应为学生创造积极思考、敢于质疑的学习气氛，让学生产生对知识强烈的探究欲望，在释疑的过程中提高认知和实践应用能力，本文将聚焦小学数学课堂，分析设疑方法，达成激思目标，助力学生数学素养的提升，也为小学数学教育发展提供有效参考。

【关键词】小学数学  数学高效课堂  设疑激思  教学策略

【基金项目】本文为福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题《小学数学“设疑激思”教学模式的实践与研究》的研究成果，立项号：FJJKZX22-262。

【中图分类号】G623.5   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）05-0112-03

一、前言

小学是学生接触数学知识的起点，学生必须在形成开放思维的前提下才能化解疑难、提高知识学习效率，而要想达成这一目标，课堂教学中有效质疑是关键，设疑是师生、生生交互的引子，教师借助有效质疑检验学生知识认知程度，学生通过质疑问难向教师反馈信息，因此教育改革新形势下，小学数学教师一定要将设疑视为重点教学环节，并根据实际课程内容和学生学习与发展的必然需求探索更多设疑的形式，让学生在活跃思维、积极探究状态下夯实数学基础，为未来发展做好铺垫。

二、小学数学教学中展开有效质疑的注意事项

（一）备课——懂、透、化

备课是小学数学设疑激思策略展开的关键，课前准备阶段，教师首先要对教材内容进行深度解析，在制定教学大纲、明确教学目标的同时对知识讲解的详略进行区分，对知识点内在联系、外部延展都具体分析。其次，必须对学生的实际学习情况进行透彻分析，了解学生知识基础、学习态度、个性特征、兴趣爱好等信息，疑问的设置建立在对学生实际情况充分考虑的情况下，达成针对性教学目标。最后，问题的设置需要生活化、趣味化，“懂”与“透”是设疑的依据，“化”则是具体落脚点，设疑的目的是激思，只有在问题内容与学生实际生活有联系，或问题内容能引发无限想象的前提下，学生才能主动参与问答互动，于潜移默化中形成数学思维，更好地理解和掌握数学知识。

（二）学生——突出学生主体

基于现阶段的数学课堂教学改革，教师需致力于激活学生自主探究、自提疑问的思维，疑问设置时，应时刻以学生为中心，用生活化、启发性、层次性内容进行知识内涵的解析，满足学生的兴趣需求，让他们逐渐养成深入思考的良好学习习惯。同时疑问的设置还需留白，即鼓励学生反向质疑，教师对于学生反问内容，无论难与易，都给予积极回应、正向反馈和适当引导，打造轻松、积极的教学环境，突出学生主体地位，培养他们独立思考的能力[1]。

二、设疑激思，打造高效小学数学课堂的方法

（一）捕捉契机，灵活设疑

设疑要把握好合适的时机，最佳的疑问时机即学生“心求通而未得，口欲言而不能”状态时，此时的学生表现出注意力集中、思维活跃的特点，他们能听进去问题，也能主动思考问题，具体分为以下三种情况。

1.思维障碍

思维遇到障碍，即知识难度较高，学生无法凭借自我探索明确其含义，为疏通学生思维，提出带有辅助性、铺垫性的问题，强调由小及大，将问题作为引线，引导学生去思考与探索，从而在互动探究中解决疑难，在积极讨论中实现思维的发展。

2.思维模糊

思维模式指学生对知识的认知较为片面，即无法将所学融会贯通、数学思维规律性不强，此时教师需要锻炼学生全面且辩证看待问题的能力，所以适当的反问和点拨性提问十分重要，学生打破固有思维的局限，尝试从不同角度出发看待数学的本质，也能及时将自己认知混淆的知识点进行清晰化梳理。学生思维模糊状态下教师适时地设疑，让学生自主解决源头问题，思维豁然开朗，学习的积极性、主动性也被充分调动，有助于他们未来的学习与发展。

3.思维浅层

小学阶段学生阅历不足、知识积累量不足，所以面对问题往往缺少深层次的思考，并且满足于自己对问题的浅层解读，教师要及时转变学生思想态度，强调真正高效的学习是对知识内涵步步深入，对知识应用紧密联合，通过设置探究性问题的方式将学生思维纵深拓宽，如善用“为什么？”“怎么会这样？”“有没有其他方法？”等问题，不轻易肯定或否定学生的观点，激活学生求知欲，引导他们自主探寻，从而得到思维范围的不断拓展，实现理想化教育目标[2]。

（二）递进设疑，完整思考

数学是一门具有较强逻辑性的学科，学生对数学知识的学习应该是递进式的，即明确“前因”后持续探寻“后果”的结论，由浅入深理解知识内涵，实现认知能力和实践应用能力的提升。基于此，教师在设疑这一教学环节，需遵循学生的认知规律，提出递进式问题，让学生自然经历由浅入深、由易到难、由因到果的思维过程，不仅能将疑难问题化解，还能帮助学生完成思维的跨越与知识的迁移，并养成独立思考、自主学习的良好习惯，助力数学素养的发展[3]。

以人教版三年级上册第6课《多位数乘一位数》的教学为例，教师在课程导入部分设置简单问题：

师：老师想给大家出一个简单的题目，你们能快速回答吗？第一题是：2×3=？

生：等于6！

师：那么我们加大难度，继续思考，12×3=？你们能试着算一下？

生：应该等于36。

师：非常好，问题要更难了，120×3=？这次有人能算出来吗？12×3和120×3在计算上有什么相同点和不同点呢？

在递进式互动中教师成功引出“多位数乘一位数”的核心知识点，从而进入新课的讲解，为便于学生参与学习过程、增强他们的知识理解能力，教师还要继续展开递进式设疑的方法，基于“12×3”这一式子展开深度探究：我们可以如何对其拆分？计算结果是什么？单位是什么？进位了吗？大家能否使用正在学习的多位数乘一位数计算方法完成对“105×4”这一式子的计算呢？在递进式问题探索的过程中教师自然完成对单位、进位、拆分、计算等基础知识的渗透，在问答互动、实践应用中提高学生的综合能力。

（三）生活设疑，开放互动

新课改形势下小学数学教育强调对学生核心素养的培养，其中学生推理能力、模型思想是两个重点要素，表现在学生数学思维的形成和发展上，纯粹的数理知识具有较强抽象性，是学生数学思维发展的第一道门槛，如果只针对纯粹数理知识提出质疑则必然降低学生学习兴趣，并将教学形式化，所以在构建课堂的过程中教师可以寻找既能让学生接受数学知识，又能激活学生思维的素材——生活，小学阶段大部分知识都来源于生活并应用于生活，教师立足现实生活设置趣味性、开放性的问题，让学生在蕴含生活气息的课堂中放松身心，运用自己的生活经验和灵动的思维解决生活问题，在有效互动中完成教学任务，提高学生的整体数学能力。

如在讲解人教版三年级上册第1课《时、分、秒》部分知识的过程中，教师可以通过情境创设的形式引入新问题、新知识，如展示小学生小丁从起床到上学这一段时间的生活活动，视频中突出两个关键点：时间、行为，首先小丁早晨7：15起床，完成刷牙、洗脸、穿衣服行为后时间走到7：30，然后用30分钟时间吃完早饭，基于此，设置第一个生活化问题：小丁出门上学的时间是几点？通过这一生活化情境的创设和问题的引导，学生了解时间的概念，并初步尝试探索时间的计算方法，教师继续结合现实生活设置复杂问题：小丁每天8：00出门上学，下午4：00放学回家，那么她在学校度过了多长时间？借助生活常识性问题引导学生学习时间单位的换算和计算方法，产生更深层的时间概念，以此为基础进行细节的讲解，再通过更多生活化的挑战性问题，促进学生学习能力的提升。

（四）设疑实践，知识内化

问题的设置也必须与实践应用建立联系，教师通过提问让学生发现新难题，并鼓励他们用实践检验的方式探究问题的解决方法，保证学生参与数学知识学习的全过程，最终锻炼数学思维、内化数学知识。为实现设疑与实践的巧妙结合，教师可以采取项目式教学手段构建课堂，用项目问题的设置引导学生从实际问题中发现更多问题，再利用所学知识对各个问题进行分析和解决，此时鼓励学生分组合作完成任务，从而让小组的成员在交流过程中主动提出更多问题，他们看待项目的出发点不同，所以问题类型也更多样化，整理好问题后小组通过合作、探究、实践的方式解决问题，获得项目成果。项目探究中，学生受同伴影响，不断端正思想态度，在思辨性交流中学生获取探索的动力，最终于无形中实现数学思维的发展，也得到实践应用、举一反三能力的提升，基于开阔的思维构建完整知识体系，为未来数学学习与发展奠定基础。

以人教版三年级上册第9课《数学广角——集合》的教学为例，教师可以通过项目化教学的方式构建课堂，于实践探索中实现设疑激思的教学目标，以“成为小小统计员”为项目主题展开探索，要求学生以小组为单位对班级内学生身高体重、学科成绩、喜好等信息进行调查，小组商议选择最感兴趣的主题，在项目设计过程中学生自然对以下问题产生疑惑：（1）这个集合需要哪些元素？（2）如果在调查喜好这一类主观问题时学生同时选择两个或两个以上答案怎么办？（3）集合最终能反映出哪些信息？成为合格的统计员还需要考虑哪些细节？集合知识还可以用于现实生活的哪些情境中呢？学生之间进行意见的互换，再进行组内的合理分工，在问题探究中完成项目任务，获得有效成果，产生成就感的同时也实现对所学知识的深度理解，实践应用能力也明显提高。

（五）比较设疑，拓宽思维

小学阶段数学课堂内教师的设疑策略必须努力做到以最主要的问题突出最丰富的学习信息、以最轻松的方式让学生得到最有分量的收获，只有启而得当、启而得法才能让课堂提问不受限于形式化思想，想要达成此目标就一定要保证学生思维视野的拓宽和知识体系的完善，所以比较性提问的重要性充分凸显，教师基于课程的主题引导学生对不同事物、不同方法进行比较与分析，在充分理解双方异同点的前提下深化知识认知，并在面对实际问题时能拥有清晰化思路，综合实践水平也会大幅度提升[4]。

比较性设疑问题有以下几种情况：（1）题型间的比较分析，不同题型考查的知识点和能力有差异，教师对不同题型进行比较探索，有助于学生理解知识的正确用途、掌握丰富解题技巧；（2）对不同解题方法进行比较，往往小学数学问题存在一题多解的情况，结论相同但解题过程却大不相同，教师可以由此设疑，引导学生分析不同方法的优劣与适用范围，从而夯实数学基础；（3）同主题下不同知识的比较设疑，小学阶段各学段、单元之间的知识互有联系也存在区别，教师聚焦于同主题对不同知识点进行比较设疑，重点锻炼学生的归纳分析以及知识网络梳理能力，明确知识点之间的内在联系与区别，实现知识的迁移。

以人教版三年级上册第7课《长方形和正方形》的教学为例，教师首先带领学生复习已经学习过的观察物体和图形的运动相关知识，由此引出“图形”这一大的教学主题，此阶段教师引导学生回答如下问题：什么是图形？我们学习过哪些图形？这些图形的特点是什么？顺势展示正方形和长方形的实物，在新旧对比中设计问题：这两个图形和之前学习过的图形有什么差异？这两个图形之间又有什么相同点和不同点？从而引发学生的好奇心，他们在观察、对比、思考的过程中自然生成对新知识一探究竟的心态，进入正式教学后再基于长方形与正方形特征之间的相同和不同之处进行比较，让学生通过动脑思考、用工具测量等方式完成比较任务，在对比中产生深刻认知，课堂的最后五分钟，教师在电子白板中展示丰富的图片，让学生在对比分后回答问题：哪个是正方形？哪个是长方形？你是如何进行判断的？最终学生成功内化所学，实现数学素养的提升。

三、结束语

小学阶段学生好奇心强、探究欲旺盛，因此多元化问题的设计成为应用频繁的教学模式。正所谓学起于思、思起于疑，教师应及时捕捉学生思维探究的切入点，师生之间通过有效质疑突破重难点、打破固有思想，同时采取递进式、生活化、项目化、比较性设疑形式搭建不一样的设疑课堂，完成激思任务，基于师生、生生有效互动提高教学效率，促进学生数学学科核心素养的不断发展。

参考文献：

[1]熊玲.小学数学问题导学法的设问形式[J].数学大世界（下旬），2022（12）：77-79.

[2]李新伟.小学数学课堂提问现状与改进策略[J].黑河教育，2022（11）：59-61.

[3]张转梅.基于问题解决的小学生数学阅读能力培养策略[J].读写算，2022（23）：141-143.

[4]柴建珠.激活小学生创造性思维，成就小学数学课堂精彩[J].新课程，2021（51）：210.