初中生英语语音的现状、问题与对策

【摘 要】通过对初中生连读、不完全爆破、语调这三个语音项目及其子项目进行语音测试，发现初中生的语音状况不够理想，学生的连读意识薄弱，不完全爆破意识次之，语调意识相对较强。而语音高水平者和语音低水平者由于语音学习策略、语音学习态度、语音学习动机等因素的差异，对各语音项目的掌握程度存在较大差异。建议师生共同加强语音训练，积极听音模仿和实践，养成良好的发音习惯。

【关键词】初中生 英语语音 英语口语

【中图分类号】G623.31    【文献标识码】A   【文章编号】1002-3275（2024）06-74-04

一、研究背景

作为一线初中英语教师，笔者在多年的英语教学中发现，初中生的英语语音表达不规范，尤其表现在对连读、不完全爆破、语调等语音项目的掌握上，这严重影响了学生口语的连贯性和韵律感。《义务教育英语课程标准（2022年版）》中的语音知识内容要求学生感知并模仿说英语，体会单词的重音和句子的升调与降调；使用正确的语音、语调朗读学过的对话和短文；在口头表达中做到语音基本正确，语调自然、流畅。因此，对初中生的语音现状进行调查研究，一方面，研究结果能反映初中生语音存在的问题，这将为教师今后的语音教学指明方向；另一方面，通过对原因进行分析，可以总结出改善初中生语音现状的对策，从而帮助初中生养成良好的发音习惯。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在探讨以下三个问题：①初中生对连读、不完全爆破以及语调的掌握情况如何？②语音高水平者和低水平者在这些语音项目上表现出哪些差异？③学生语音成绩与其英语成绩的相关性如何？

（二）研究对象与研究工具

本次研究对象为江苏省无锡市江南中学初三年级的582名学生。研究工具包括一份语音测试题（根据张冠林《大学一年级英语语音练习手册》和王桂珍《英语语音语调教程》改编）、录音机、学生的期中考试试卷以及访谈。

（三）研究程序与数据分析

语音测试在被试的自习期间（2023年10月13日下午3：40—5：00）进行，被试按学号顺序依次进入一间空教室进行录音。为了减少主观误差，被试的语音正误由三名英语教师和一名外教共同评定，正确一处计1分。由于连读、不完全爆破、语调各自的测试点数量不统一，笔者将各项目的总分都转换为30分，学生的语音成绩为这三个项目的平均值。选取语音成绩前100名的学生作为语音高水平者，后100名作为语音低水平者。数据结果采用EXCEL和SPSS（Statistical Package for the Social Science）软件进行统计分析。

三、研究发现与讨论

（一）初中生连读、不完全爆破、语调的掌握情况

本次调查得出的主要语音项目的正确率如图1所示，能反映初中生的整体语音情况。

由图1可知，初中生掌握得最好的语音项目是语调，正确率达70.67%；不完全爆破的掌握情况次之，正确率为61.87%；连读的掌握情况最差，正确率只有26.33%。这说明初中生在实际口语表达中，语调相对自然，遇到不完全爆破的语音情况时，多半也能正确地爆破，但是对于需要连读的语音，学生基本还是将其分开独立发音。此研究结果与朱明慧和杨红旗的研究结果相似，在他们调查的四个语音因素中，学生对不完全爆破的掌握比连读好。［1］出现此现状的原因可能有两点：第一，汉语语音中没有连读现象，受母语负迁移的影响，学生在英语语音中也习惯于孤立地发各个音，而语调和不完全爆破相对于连读而言，受汉语影响较小，学生比较容易掌握；第二，教师在平时的教学中会注意英语语调和不完全爆破，但是为了确保学生能听清每一个单词从而提高英语语法的准确性，教师往往会忽视连读，导致学生的语调和不完全爆破掌握得相对较好，而连读则相对较差。

调查的主要语音项目各子项目的正确率如图2所示，能反映初中生具体的语音情况。

各语音子项目，连读中辅音+元音的正确率最高，为54.33%，元音+元音的正确率最低，只有10.33%，R连读的正确率也很低，仅有14.33%，同时是整个语音测试中最低的，说明初中生对元音+元音连读和R连读的掌握情况不容乐观，学生在口语中基本不会在元音和元音之间加/w/或/j/形成连读或进行R型连读。这一结果与龚敏莉、何广铿的研究结果一致，学生普遍没有“元音+元音”型连读。［2］经访谈发现，教师未教授过连读规则，并且在教学中也不注意连读的实际运用。一个学生在采访时说：“老师没有讲过连读的规则，我不知道元音和元音之间需要连读，也不知道应该怎么连读。”

不完全爆破中，除了爆破音+爆破音（正确率为82.33%）和爆破音+破擦音（正确率为68.00%）正确率合格，其他项目的正确率都不及格。这反映初中生尚未完全掌握不完全爆破的几种发音规则，在实际口语交际中遇到不完全爆破的情况只能勉强做到前一个爆破音保留发音部位而不发音。究其原因，可能是受教师发音的影响。通过分析被试班级英语任课教师的语音测试结果，笔者发现教师的不完全爆破发音正确率与学生基本一致。教师在爆破音+爆破音和爆破音+破擦音方面良好的发音无疑会给学生带来积极影响，而不规范的语音也必然会成为学生相应语音状况不佳的原因。所以，要提高学生的语音水平，首先要规范教师的语音。罗立胜、张莱湘就指出：“加强英语语音教学、提高语音教学质量的关键是教师。”［3］

语调的总正确率虽然在所测语音项目中最高，但是其中升调和降调的正确率相差很大，分别为47.67%和93.67%。通过进一步分析学生语音测试音频，笔者发现学生把绝大多数升调都读成了降调。龚卡佳也指出了相同的问题：有的学习者习惯于大量使用降调。［4］他认为出现此现象可能有两方面原因：一是降调比升调更容易掌握，人类在幼儿时期首先掌握的是降调而后才是升调；二是在教授英语的过程中，教师总是用降调来朗读单词，相对于其他调型来说，学生会更熟悉降调，因此就会把朗读单词的语调带进词组或句子中。

（二）语音高水平者和语音低水平者的差异

笔者对语音高水平者和语音低水平者就连读、不完全爆破、语调及其各子项目进行了独立样本T检验，以探讨两组学生在语音方面的差异，结果如表1所示。

表1数据显示，语音高水平者除了在降调方面和语音低水平者平均值相等，其他各项语音平均值都高于语音低水平者，且其中绝大多数呈现出显著性差异（P≤0.05）。

1．连读和不完全爆破方面的差异

语音高水平者和语音低水平者在连读方面的差异极其显著（P=0.000<0.01），且连读各子项目辅音+元音（P=0.006<0.05）、R连读（P=0.015<0.05）、元音+元音（P=0.001<0.05）均显示出显著性差异，这说明语音高水平者在口语交流中对连读的运用能力高于语音低水平者，其语音更加连贯流畅。朱明慧、杨红旗也得出了类似结论：“5分和1分段学生的连读正确率分别为最高和最低。”［5］龚敏莉、何广铿在研究中也发现语音成绩高的学生只在“元音+元音”方面比较欠缺，而语音成绩低的学生“回避各类连读，缺乏自然连贯的韵律感”［6］。

语音高水平者和语音低水平者在不完全爆破及其子项目方面都呈现出极显著的差异（P值均为0.000<0.01）。这意味着在说英语的过程中，语音高水平者的不完全爆破十分到位，而语音低水平者只有在极少数情况下会做到在应该不完全爆破的语音位置不发音，他们倾向于将每个音素都读出来，不区分轻重音。这与朱明慧、杨红旗的研究结果相一致：相邻各组学生的不完全爆破正确率差距很大，口试分数最高的学生组比口试分数最低的学生组不完全爆破正确率高出了近53个百分点。［7］

语音高水平者和语音低水平者在连读和不完全爆破方面存在差异的原因应该与其使用的语音学习策略有关。语音高水平学习者比低水平学习者使用语音策略的频率更高，种类更多。［8］当被问及平时通过哪些方法学习英语语音时，一名语音高水平学生如是说：“我上课时注意观察老师发音的嘴型，课后经常通过听磁带和看英文电影模仿外国人的发音，我喜欢和同学进行口语对话，平时比较注意自己的发音，而且会让老师和同学指出发音的错误。”而一名语音低水平学生给出的回答是：“我基本都是听老师的发音，课后没有听录音的习惯，也没有做过语音方面的练习，平时没有注意过自己有什么英语发音问题。”可以看出，语音高水平者更倾向于频繁运用语音学习策略中的认知策略、元认知策略以及社交策略，而语音低水平者语音学习策略使用单一，以认知策略为主。语音学习策略的使用差异无疑影响了学生的语音水平。

另外，笔者在与学生访谈的过程中，发现学习态度和动机也是导致学生语音差异的原因。语音高水平者受内因驱动，学习态度往往更积极，语音低水平者则与之相反。访谈中一名语音高水平学生坦言：“我很喜欢英语的发音，觉得像唱歌一样很优美，也很想拥有像外国人一样标准的语音，我享受那种流利说英语的感觉，所以一直很重视语音模仿和训练。”一名语音低水平学生则说：“我不喜欢英语的发音，觉得它很奇怪也很难学，我学语音是因为初三要进行口语考试，如果没有这个考试我应该会把全部精力放在英语笔试上，毕竟语音没有词汇、语法等重要。”由此可见，学生的语音观念和学习动机亟待改变。在语音教学中，教师可以从转变学生的语音观念和学习动机入手，培养其语音策略意识。

2．语调方面的差异

表１数据未显示语音高水平者和语音低水平者在语调方面存在差异（P=0.160>0.05），语音高水平者的升调平均值只比语音低水平者高出了一点，降调的平均值甚至是相等的。这说明在口语交际中，语音高水平者和语音低水平者的语调没有明显区别，尤其在降调方面基本是一致的。语音高水平者和语音低水平者两组学生之所以在降调方面不存在差异，是因为其降调掌握情况都非常好（平均值都为5.70分接近满分6分）。虽然两组学生在升调方面也未显示出差异，但是笔者通过访谈了解到绝大多数语音高水平者都知道一般情况下哪些句型需要用升调，而语音低水平者普遍只知道一般疑问句要用升调。一名语音高水平学生解释道：“我知道什么时候要用升调，但是真正读的时候就不由自主地都读成了降调，可能我平时练习少了，所以突然要读成升调觉得有点别扭。”笔者进一步分析语音高水平者和语音低水平者语调部分的录音，发现一些语音高水平者有升调意识，但是升调的位置不正确。例如在反义疑问句“You knew him， didn't you？”中，有两名语音高水平者将升调放在了“didn't”上。

（三）学生语音成绩与其英语成绩的相关性

初中生语音成绩与英语成绩相关性分析如表2所示。

表2数据显示，学生的语音成绩与英语成绩不具有相关性（P值均大于0.05，没有统计意义），说明初中生的语音情况对其英语成绩没有影响。但是王初明指出语音掌握的好坏通过影响学习者对自己整体英语学习能力的评价，进而影响英语学习成绩。一方面，结果的不同可能与调查对象的不同以及语音成绩的评判标准有关，本研究中的语音成绩是学生连读、不完全爆破和语调这三方面的平均值，不能完全代表学生的语音水平。另一方面，语音只是英语学习内容的一部分，英语考试中并没有对学生语音的直接考查，加之各人对语音学习的重视程度不一样，因此语音与英语成绩不相关也在情理之中。正如王初明所言：“语音本身并不能全面反映一个人的英语能力。语音不好，不等于不能用英语流利地表达思想，也不等于学不好词汇、语法以及其他英语知识和技能。”［9］

四、结论与建议

（一）结论

通过本次调查，可以得出以下结论：

第一，初中生在连读、不完全爆破和语调这三个方面的语音状况整体不够理想。其中，语调的掌握情况相对较好，不完全爆破的掌握情况一般，连读的掌握情况较差。

第二，语音高水平者和语音低水平者在语音方面存在较大差异。较语音低水平者而言，语音高水平者善于运用多种语音学习策略，且学习态度积极，学习动机以内因为主，因此其连读和不完全爆破更为标准，但两组学生的语调水平相当。

第三，学生语音与其英语成绩不具有相关性。

（二）建议

以上研究对英语语音的教与学具有一定的指导意义：

第一，教师应重视英语语音的教学，初中阶段语音教学的缺失是学生语音存在问题的重要原因，教师应在日常教学中教授学生具体的语音知识和发音规则，引导学生反复精听纯正的英语语音，并积极带领学生模仿和实践，在此过程中注意对学生的发音进行指导和纠正。

第二，教师本身也要注重提升自己的语音水平。笔者在访谈中发现教师是学生模仿英语发音的主要对象，而本次调查的英语教师语音方面存在不少问题，所以为了保持英语语音的规范化，英语教师也应接受良好的语音训练。

第三，考虑到语音高水平者和语音低水平者的差异，教师应根据不同类型学生的特点采用适宜的教学方法，尤其应帮助语音低水平者掌握有效学习语音的策略，使他们树立积极的学习态度，培养良好的学习动机，从而养成正确的语音策略意识。

第四，英语学习者在平时的英语学习中要注重语音训练，可参考多样化的语音训练方式。只有通过系统规范的语音训练，学生才能熟练掌握连读等语音形式，否则他们很难听懂纯正的口语。经过规范、科学的语音训练后，学生英语语音的流利性和韵律性必然能显著提升。

【参考文献】

［1］朱明慧，杨红旗．英语专业四级语音水平分析［J］．南京晓庄学院学报，2005，21（6）：86-91．

［2］龚敏莉，何广铿．高中毕业生英语语音学习情况调查研究［J］．英语教师，2013，13（5）：41．

［3］罗立胜，张莱湘．英语语音教学的回顾及对目前英语语音教学的几点建议［J］．外语与外语教学，2002（10）：23．

［4］龚卡佳．英汉语调对比教学［J］．现代外语，1991（3）：43．

［5］同［1］．

［6］同［2］．

［7］同［1］．

［8］裴正薇．英语语音成功者与不成功者使用策略的差异研究［J］．外语教学理论与实践，2012（3）：65．

［9］王初明．自我概念与外语语音学习假设［J］．外语教学与研究，2004（1）：62．

沈洁 / 江苏无锡市江南中学，一级教师，从事中学英语教学（无锡 214000）