指向深度学习的高中语文整本书阅读教学课堂建构

倪高叶

［摘 要］指向深度学习的整本书阅读教学课堂，通过确立“导习”教学和“对话”教学两种范式，构建基于“导习”范式的教学模式和基于“对话”范式的教学模式，推动教学重构，进而高整本书阅读教学的质量和水平。

［关键词］深度学习；整本书阅读教学；课堂建构

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）10-0001-03

深度学习突出学习的理解性和联系性，重视整合探究，以使学生习得系统性知识，涵养批判性精神，培育创造性思维。指向深度学习的整本书阅读教学要求不能停留在物理形态上的读整本书，而是应该从素养层面，充分强调学生作为独立生命个体的潜能的挖掘和完整人格的塑造。指向深度学习的整本书阅读教学不能简单地与文本精读或略读画等号，因为它们只是指向深度学习的整本书阅读教学活动过程中的两种基本阅读方式；当然也不能固执地理解为就是读整册书或整本书。

对话与反思为指向深度学习的整本书阅读教学的两大核心动力。所谓“博观约取”“明辨笃行”，就是引导学生自主、能动地投身阅读活动，在富有挑战性的阅读任务的引导下，不断推进个人对整本书的整体性理解，实现结构化阅读，以及在学习和生活中迁移和应用所得。指向深度学习的整本书阅读教学课堂该如何建构呢？

一、确立整本书阅读的两种教学范式

所谓范式，是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。教学范式是特定教学认知和思想观念的反映。课标指出“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式”，整本书阅读教学中“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。据此，确立“导习”和“对话”两种教学范式。

（一）“导习”教学

整本书阅读“导习”教学将整个教学过程视作演戏，教师和学生分别是“导演”和“演员”，教学的过程就是学生在教师指导下“表演”的过程。教师的“导”，要基于学情又高于学情，足以应对教学中“旁枝逸出”之变化。学生的“演”， 循着教师的“导”，同时又有自身的再创造。这是跟传统导读教学最大的不同。应特别关注学生由“导”而生的主动学习，这是整本书阅读“导习”教学的目的、意义和价值所在。教学效果的好坏，取决于教师与学生在教学中的配合，即“导”和“习”的互动是否得到优化。

在整本书“导习”教学中，教师始终是主导，学生才是主体，而非所谓“双主体”。教师的“导”不只是引导，还是点燃和激活，更是疏通、导正和升华。“习”是“导”的核心，不存在无“习”之导。让学生成为真正的学习者是整本书“导习”教学的核心思想和基本价值。

（二）“对话”教学

整本书阅读“对话”教学，就如同师生从不同路径一齐登山，共同登顶。教师做学生的向导和陪伴者，学生相互陪伴、互相帮助。学生若遇到自身无法解决的问题，可以向教师寻求帮助，直至到达目的地。整本书这座“山”风景绰约，会触发学生多角度、多层面的体会和感悟。这种思维发散和意义不确定性非常宝贵，且易使学生偏离登山轨迹。因此，教师要有效利用这些资源。学生在整本书阅读“对话”教学中既习得了解决问题的能力，又发挥了个人的智慧和才能，还学会了相互帮助、合作共赢的生存之道，并磨砺了心性，涵养了脾性。

整本书阅读“对话”教学，以对话来凸显学生和文本、学生和学生及教师和学生之间的意义关系。学生和文本之间的对话是基础，重在激发学生的阅读期待和自主体验，引导学生理解感悟文本。学生和学生之间的对话是关键，重在多层交流，合作探究，弥补彼此不足。教师和学生之间的对话是辅助，重在平等交流，互相启发，通过精神上的引领和心灵上的欣赏，赋予学生理解探究文本的潜在动力。三种对话动态推进、有机配合，催生学生的自我对话，使学生主动反思，深入把握文本，重塑自我。让学生稳坐学习主人的宝座，是整本书“对话”教学的核心思想和基本价值。

两种教学范式在教学构想上各有侧重，“导学”范式侧重以“导”促“习”，激发学生的学习潜能和学习热情，“对话”范式侧重以互动促体验，以合作探究促成长，让学生自主发展、自主建构、自我实现。

二、构建整本书阅读的两种教学模式

教学范式属于概念，只有转化为教学模式才能实现其实践价值。教学模式是可操作、可复制的稳定可靠的教学活动框架和操作程序。针对指向深度学习的整本书阅读教学可分别构建基于“导习”范式和“对话”范式的两种教学模式。

（一）基于“导习”范式的教学模式

该教学模式由课前导习、课内导习和课后温习三个部分构成。课内导习为最核心的部分，分为展示预习、合作研习、达标演习和反思所习四个环节。可以描述为课前导习→课内导习（展示预习→合作研习→达标演习→反思所习）→课后温习

在实施该模式时须注意：导习单贯穿教学始终，要体现整合性、层次性和开发性，方便师生使用。达标演习应包含两部分练习，一是基础训练，是学生利用课堂所学便能完成的，二是发展性训练，既涉及已学内容，又有拓展，包括将学内容或新情境的迁移训练。同时，达标演习应可以拆分，依学情或教学内容的变化，穿插在合作研习环节中开展。总之，相机而动不刻板，以达成导习目的为准。

（二）基于“对话”范式的教学模式

该教学模式由学习情境、学习任务和交流活动整合构成。学习任务为导向和载体，交流活动为主线，学习情境为依托，三者有机整合，构成该教学模式的基本架构。可以描述为感知情境→明确任务→讨论交流→呈现成果→交流升华

在实施该教学模式时须注意，教师要善于倾听学生的观点或看法，及时帮助学生化解其学习困扰，保持充分的耐心和宽容；学习小组或学习共同体，应为和而不同、优势互补的学生组成；成果呈现非一次性完成，不同层次的成果非一下子生成，须凭借交流学习的逐层深化分别获取；交流讨论可以根据学情或任务的需要灵活安排，不局限于频次，但须体现层次。该模式最大的特点也是最有价值的地方，是活动的不确定性强，可生成的内容丰富。

这两种教学模式各有千秋，无所谓谁优谁劣，且在教学逻辑上有颇多共通之处。一切为学生的学习，所以在指向深度学习的整本书阅读教学中要取长补短，灵活使用这两种教学模式，万不可囿于范式理念之不同而缩手缩脚。

三、建构三种整本书阅读教学课型

教学模式如何落地，整本书阅读教学课堂是什么样的？这就涉及课型建构的问题了。基于指向深度学习的整本书阅读教学实践需要，应重点推广以下几种课型。

（一）书目推介课

书目推介课，重点在推介。阅读的书目其实已经确定，为什么还要推介呢？因为要给学生仪式感。这和每节课的教学礼仪一样重要，要让学生知道阅读这本书有多重要。既然如此，就要凸显学生的参与度。推介课不是指导课，着眼点在介绍，要求教师把握作品重要的审美点，创设任务情境，设计任务，点燃学生的参与热情和学习兴趣，因此建议采用基于“对话”范式的教学模式。以《红楼梦》为例，可做如下设计：结合任务情境，品味《红楼梦》的趣味，学写推介词；各自明确任务，唱《红楼梦》中的歌曲，尝《红楼梦》中的美食，品《红楼梦》中的桥段等；交流讨论，演自己心中的《红楼梦》；交流提高，写一段《红楼梦》的推介词。该课型可用于推荐整本书，也可以用于分专题阅读推荐，须在整本书阅读前开设。

书目推介课本质上就是整本书阅读教学的“启动”课，教师将以最佳的时间、最合适的方式、最精彩的语言，烘染好阅读的氛围，以最大程度激发和调动学生的阅读兴趣。如果推介课设计得好、组织得好，就能催生学生的阅读热情，使学生兴致盎然地享受阅读，沉浸其中。时间长了，学生不仅阅读习惯，而且还能提高文化的感受力。当然，最重要的是，这也为其他课型的实施做好铺垫好本，打好了底子。

（二）疑难点拨课

疑难点拨课，着力点在指导解决问题，是点拨化解学生在阅读中遇到的疑难问题，引导建构方法和经验的课型。疑难点拨课非一般指导课，通常先预设学生在阅读作品时会遇到哪些疑难问题，再结合学生的阅读反馈，将这些疑难问题分类并贴合学情设计好导习单，同时注意一些与疑难问题相联系的学习支架的设计，建议采用基于“导习”范式的教学模式。如读《乡土中国》时，学生普遍反映不理解“差序格局”，可以设计“如何理解学术论著之‘核心概念”的疑难点拨课。具体设计如下：课前导习，按导习单上的要求，圈出“公”“私”“差序格局”等字词，并推测其含义；展示预习，提出疑难；合作研习，教师及时指导，充分利用导习单提供的支架性资料，明确“差序格局”的形成及它与“私”等社会现象的关系；反思所习，寻找概念间的联系，确立“差序格局”概念形成的依据，强化所学；达标演习，联系当下思考“差序格局”的现实意义；课后温习，巩固课中所得，绘制核心概念思维导图，建构相应理解图式。该课型是面向全体学生开设的，非个别辅导，须贯穿整本书阅读教学全过程，满足学生即时的学习需求。

（三）交流分享课

交流分享课重在交流经验、分享成果，既可以分阶段开设，以跟进教学、总结经验、鼓舞士气，又可以用于成果汇报，以交流总结经验，互相评价、互相激励以求共同进步，建议采用基于“对话”范式的教学模式。以整本书阅读教学中“薛宝钗和林黛玉人物形象品析”为例，可做如下设计：结合任务情境，分别制作薛宝钗和林黛玉的人物形象书签；各自明确任务，寻找与这两位人物相关的经典情节，品味她们个性化的语言，分析其形象特征；交流讨论，品味人物塑造方法及形象内涵；交流提高，陈述哪个形象最能打动自己，并为其形象书签配上一段话以明志。该课型要求公开展示学生的成果，并附点评以资鼓励，若条件允许，可以制作书签集发放给学生，以催生学生的成就感和获得感。

指向深度学习的整本书阅读教学就不能只依靠眼睛，必须让学生真正地动脑子，结合自身的生活和阅读经验，由外到内地建构属于个人的作品阅读意义。每个学生因为感知世界的方式和程度等 不同，所收获或建构的意义自然千差万别，这便需要交流、分享，不然势必难以进入深度学习的境界。交流分享课，就是把个人融入更大的集体，把个人在阅读中建构的意义汇入大家的阅读体验中，既各抒己见，展示个人阅读感悟，又融会贯通，丰富全班学生的智慧。这样，指向深度学习的整本书阅读教学才真正地落到了实处，而学生通过阅读所建构的意义也才能转换成真正意义上的个体经验。

（四）写作迁移课

写作迁移课，重在迁移，突出整本书阅读对写作的积极影响。学生在阅读中习得的，不管是内容上、方法上，还是思想上，应及时予以引导，以迁移输出到写作上，使阅读和写作彼此成就。写作迁移课建议采用基于“导习”范式的教学模式。以《红楼梦》整本书阅读教学中“香菱学诗的写作启示”为例，可做如下设计：课前导习，完成情节梳理；展示预习，香菱学诗学到的，并提出自己的困惑；合作研习，讨论“第一立意要紧。若意趣真了，连词句不用修饰，自是好的，这叫做‘不以词害意”中蕴含的写作启示，明确写作中“立意”的重要性，以及如何立意才能“不以词害意”；反思演习，思考常见立意问题，及时总结所学；达标研习，完成导习单上的达标训练，强化所学；课后温习，重温“香菱学诗”情节，巩固意义联结，深化本课所学。

指向深度学习的整本书阅读教学课堂，至少要具有以上四种样态，否则难以实现整本书阅读教学的进阶，更无法从细节上把握教学的进程。上述四种课型各有特点，内容相互呼应，构成了较为完整的课堂体系。

当然，教学空间可以是教室、阅览室、操场等；组织形式可以是班级授课式，也可以是个别对话式，还可以将两者相结合；教学时长并不受限，主要看学生的阅读进度。总之，教学对空间、组织形式、教学时长等均不做严格要求，这对指向深度学习的整本书阅读教学健康有序深入地开展具有重要意义。

从教学范式到教学模式，再到具体课型，整本书阅读教学课堂逐步实现了实践建构。课堂建构是教学的实践指归，它直接验证了整本书阅读教学的价值与实践的可操作性；而经历了实践打磨的整本书阅读教学课堂必将越来越有底气、越来越见神韵。

［   参   考   文   献   ］

［1］  野家启一.库恩：范式［M］.石家庄：河北教育出版社，2002.

［2］  中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（责任编辑    农越华）