统编语文教材神话单元项目化学习构建

陆丽萍

［摘 要］项目化学习是将所要教学的内容，视为一个有机整体，在明确的任务和情境中，将教学的重点以驱动性问题来推进，从而使学生形成多元化、个性化、综合化的学习成果，将教学目标落到实处。教学统编语文教材四年级上册第四单元时，教师可依托单元主题，在关联统整中明确项目化学习的实施序列；借力单元资源，在感知体验中创设项目化学习的可感情境；激活思维，在问题设置中开辟项目化学习的基本路径。

［关键词］神话单元；项目化学习；聚焦主题；学习建构；驱动性问题

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0072-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”其核心指向积累言语经验、习得语言运用方法、促进思维发展、获取审美体验。项目化学习的理念旨在通过可感情境，为学生提供类群化、多样化的知识材料，引导学生以合作探究的方式形成对知识和文本的深度理解，获取关键能力，发展核心素养。项目化学习赋予了学生广阔的思维空间，准确定位了师生各自应该承担的角色，夯实了学生在课堂中“最中央”的位置。笔者以统编语文教材四年级上册的神话单元为例，谈谈自己将单元整体教学与项目化学习结合的一些尝试和思考。

一、依托单元主题，在关联统整中明确项目化学习的实施序列

（一）解构语文要素，提取核心概念

项目化学习的本质不是表面上的“广积粮”和“深挖洞”，而是在其统整、扩展的学习过程中蕴藏着概念性知识，以作为支撑和推动项目化学习的抓手。这种核心概念具有鲜明的可迁移性，能够指明项目化学习的方向。

统编语文教材设置了明确的人文主题和语文要素，呈现出鲜明的学习主题。这就意味着教师可以基于单元学习主题，架构与主题相关的子任务，确保不同板块、不同环节的教学都与单元目标、学习主题有着紧密的联系。四年级上册神话单元的语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。很明显，语文要素将学生的思维聚焦在“了解”和“感受”这两个关键词上，旨在让学生以梳理的方式，明确神话故事的发展逻辑，聚焦其独特的“神奇”特质。教师应借助对单元语文要素的解读、定位，提取其中的核心概念，并从神话文本的特质入手，基于单元整体编排的真正用意，明确本单元实施项目化学习的目标序列。

比如，本单元的首篇神话故事《盘古开天地》，从一开始的“开天辟地”到后来的“顶天立地”，再到“改天换地”，不仅展现出鲜明的情节顺序，而且将神话故事的神奇特点色融入情节发展的逻辑之中，展现得淋漓尽致；第二篇课文《普罗米修斯》则需要以第一篇课文为基础，将梳理起因、经过和结果的学习过程交给学生，以使学生进一步明确故事发展的整体过程，并聚焦车中取火、啄食肝脏、快速恢复等细节来感受神话特质；而最后的略读课文《女娲补天》则侧重于让学生在梳理情节、理解内容的基础上，尝试通过逆向思维，创造性地讲述故事。

在这一案例中，教师依托编者所设置的语文要素，提取核心概念，并依托教材的编排方式，设定了项目化学习的目标与过程体系，明确了神话单元项目化学习的基本方向。

（二）明确活动主题，分列学习任务

基于项目化学习的核心概念来审视，要进行单元学习任务的规划，就要对学生内在的原始经验和思维规律有深刻的认识，并借助适切的问题来驱动任务的开展。

纵观整个单元，编选的神话都有着鲜明的个性。教师需要基于单元项目化学习的目标要求，规划相匹配的学习任务，设置具有实践性的语文活动。

首先，教师可以将整个单元的学习任务设定为“我是神话传承人” 情境下的一系列活动。其次，根据神话文本的特点，依循学生的内在认知规律，教师可将情境任务划分为三个板块。

【板块一】“我心中的神话故事”。以教材和采风两种不同的形式，强化资源融合，与同学交流神话故事的基本内容；

【板块二】“神话故事真神奇”。从神话故事情节的发展逻辑、故事环境的渲染以及角色的超自然力量等方面，感受神话文本独有的特质；

【板块三】“神话故事我来编”。将想象和创编的自主权完全交给学生。教师可以借助穿越的方式，引导学生将自己融入神话故事中，通过情境表演、连环画创作等方式，丰富分享故事的途径，以“神话故事大宣讲”“我与神话人物过一天”等活动为平台设置学习任务。

在单元整体情境和任务的统整下，教师明确了不同板块的主题和任务层次，规划了项目化学习实施的过程，收到了较好的教学效果。

二、借力单元资源，在感知体验中创设项目化学习的可感情境

（一）拓展类群文本，丰富项目化学习资源

统编语文教材以人文主题和语文要素双线并进的方式编排课文，所有的教学资源都指向具体的内容。这就意味着教师既不能刻板僵硬地顺应教材的编排逻辑，纯粹依循固有的顺序展开教学，也不能无缘无故地打乱教材原本的节奏，而要基于主题单元创设鲜活情境，将学生的思维浸润在具体场景中，强化学生对神话故事的感知以及对文体细节的洞察。

以《盘古开天地》一课为例，这一神话故事是典型的创世类神话。民族不同，起源的方式也不相同，自然孕育出了独特的创世神话。教师可以基于项目化学习的考量，拓展其他民族的创世类神话，鼓励学生在统整联系中展开对比和辨析。在这一过程中，教师既要做好资料的收集者，又要做好资料的统整者和学生思维价值的遴选者，促使学生对神话类文本形成更加深入的感知与了解。

在这一案例中，教师并没有将教学的视域局限在教材所编选的资源上，而是从项目化理念出发，在统整规划单元现有资源的基础上，彰显单元课文范例的效能，以积极拓展的方式，释放教材课文“以一篇带一类”的特质，将更多息息相关的资源融入教学之中，形成更加丰富的类群化资源。

（二）打破认知界限，设置项目化学习板块

受传统教学理念的影响，很多教师将教材定位为理解知识、吸收知识的对象。项目化学习积极倡导吸收文本知识之后再运用。这就需要教师改变传统的教学理念，强化资源吸收之后的理解、整合，借助多元化、开放性的教学方式，设计丰富多样的语文实践活动。基于此，教学这个单元时，教师应打破传统的单篇教学的弊端，设置以单元为抓手的教学板块。

其一，整体阅读，学习字词，消除障碍。通过对单元课文的整体阅读，以及小组之间的交流分享，对整个单元的生字词进行集中学习，并利用思维导图的形式，对课文内容进行整体感知。由此，形成本单元的第一个项目产品：神话故事项目产品图。

其二，品析语言，聚焦细节，深入感知。紧扣故事中角色具体的言行细节，感受人物的具体做法，体会其伟大的精神品质，感受文本的语言表达之美，形成独特的审美体验，并能够借助起因、经过和结果梳理故事情节。教师可以让学生在各自的小组中讲述不同的神话故事，并通过音频和视频录制的方式，完成第二个项目产品：神话故事音频/视频。

其三，拓展资料，合理分类，探寻共性。围绕课文的故事内容以及独特的情感价值，进行类群联系性阅读、统整性阅读、对比性阅读，深化学生对神话文本的感知与理解。在从量到质的变化中，完成第三个项目产品神话：文本卡片。

其四，创设情境，拓展迁移，实践运用。学生对方法和知识的迁移运用，要依托可感的情境和具体的任务，否则将陷入机械生硬的泥潭之中。教师要搭建迁移运用的平台，如“我为神塑像”“我是神的代言人”等。这样，不仅能帮助学生积累神话故事，而且能在活动中展现出神话人物的鲜明形象，就此完成最后一个项目产品：神话人物卡片。

在项目化实施的过程中，教师始终以感知神话特点、落实语文要素为支撑，打破学生原有的认知壁垒，营造出更为开放而多元的课堂教学情境，助力学生语文能力的全面提升。

三、激活思维，在问题设置中开辟项目化学习的基本路径

（一）设置合理支架，奠定深度学习基础

项目化学习的本质不是完全关注教师之教，而是将学生之学作为关注的核心，在依循具体学情的基础上，将学生的主体地位落到实处，将极富思维含量的问题作为支架，构建内在的思维冲突，为深度学习奠定基础。

统编语文教材中的单元编排一直践行读写一体化的原则。教师可以尝试从单元最终的习作入手，统整规划单元学习的基本板块。如本单元的习作主题是“我和（一个神话/童话人物）过一天”。究竟选择哪一位神话童话人物呢？教师可以引导学生从该单元选编的精读课文中，感知鲜明的人物形象，把握“神”的基本特点：这些“神”有着怎样的特点，有着哪些常人无法企及的能力？对自己产生了怎样的影响？你从语言文字中聆听到了“神”的哪些声音？让你感触最深的是什么？可以选择其中一处，与小组成员进行合作，通过绘制美术作品、角色表演、激情演讲等方式，将人物形象以及故事内涵展现出来。

在这样的问题支架基础上，教师还可以设置相应的分层小支架，推动学生的思维向着更深处迈进。比如，围绕对神话人物的形象进行感知与鉴赏的关键问题——“你想成为谁”展开阅读、选择、表达后，有部分学生发现他们的认知相对肤浅，仍旧停留在具有神力等外显性层面上。此时，教师不妨直接对这一主问题进行调整，甚至是重置。比如，教学精读课文《普罗米修斯》时，教师可以淡化学生最终选择的结果，而将如此选择的理由展现出来。具体而言，可以引导学生结合神话故事内容，联系自己的感受，说出“我想成为普罗米修斯”的理由，也可以创设为普罗米修斯撰写“感动全班颁奖词”的情境，引导学生的思维朝着文本的深处迈进，从而更好地对话文本，将教学的关键点聚焦在本单元“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”这一语文要素上，更好地推动学生言语实践能力的发展。

项目化实施的价值在于给予学生广阔的空间，培植学生自主探究的思维意识。上述案例中，教师通过驱动性问题的设置、调整乃至重置，激活了学生的内在思维，为项目化实施中的思维运转提供了动力，收到了较好的教学效果。

（二）统整辨析，延展高阶思维意识

要全面理解文本，就不能停留在单一的信息层面上，而需要把握信息之间的内在联系，采用关联、品味和辨析的策略，激活学生主动探究的动力，强化学生对文本的感知理解。不同神话故事中的人物虽然有着完全不同的特点，但也有着很多的共性，“神”都有神力，都具有超凡的能力；都有着强烈的责任心和担当精神，如盘古为了创造世界，用尽了全身力量，并奉献了自己的全部身体，为人们开创了这个美丽而精彩的世界；精卫为了防止溺水事件再次发生，试图用自己的微薄之力，将东海填平；普罗米修斯为了帮助人类驱赶黑暗，使他们不再忍饥挨饿，宁愿被锁在高加索山上，饱受风雨雷电的折磨……分析神话的共性，能够更好地推动学生对文本资源的综合利用，深化学生对神话人物的感知和洞察。

教学时，教师还可以创造性地设置一些超越文本内容的拔节性问题，引发学生的思辨，从而将学生的思维认知从原本的纯粹接受转变成深度洞察。比如，盘古开天辟地、精卫填海、普罗米修斯盗火、女娲补天的故事，处处都彰显出独特的价值意蕴，使得文本故事的逻辑以及角色的言行变得更加真实，而一旦将其置于生活背景下，就显得有点不可思议。教师不妨设置这样的思辨性问题：“你觉得普罗米修斯为人类盗取天火，自己却付出了巨大代价，是否值得？”

这样，教师组织学生借助全新的社会价值判断，对神话故事进行审视和把握，能够激发学生的内在思维，使学生洞察蕴藏在神话故事之中的丰富内涵，对神话文本的理解也从原本的内容维度转向了内在的文体特色维度。

总而言之，统编语文教材独特的编排方式，为践行项目化学习提供了支撑。教师可以依循语文新课标理念，以项目化学习为抓手，组织学生积极合作、深入探究，在自主状态下完成学习任务，使学生获得语文关键能力的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 葛美玲.项目化学习在小学语文教学中的价值、挑战及策略［J］.新课程教学（电子版），2023（5）：96-98.

[3] 叶雪冰.学习任务群视域下大单元教学的实施路径：以四年级上册 “神话故事” 单元为例［J］.福建教育，2022（45）：36-38.

[4] 金磊.统编教材神话单元项目式学习策略探究：以四年级上册第四单元为例［J］.语文建设，2023（2）：74-76.

（责编 刘宇帆）