初中语文群文阅读大单元整合教学的实践研究

摘 要：群文阅读大单元整合教学是结合单元阅读素养目标，将单元篇章与课外阅读资源整合成整体阅读资源，并建构结构化、整体性和多形式的群文阅读课程，且需要连续课时开展和建构的新型教学模式。阐述了群文阅读大单元整合教学的内涵，分析了群文阅读大单元整合教学的价值诉求及其与传统群文阅读教学的区别，探讨了初中语文群文阅读大单元整合教学策略。

关键词：初中语文；群文阅读；大单元整合教学

作者简介：魏儒丽（1980—），女，甘肃省白银市靖远县第五中学。

为推动群文阅读大单元整合教学的有效开展，我们需要明确群文阅读大单元整合教学的内涵，分析群文阅读大单元整合教学的价值诉求，了解群文阅读大单元整合教学与传统群文阅读教学的不同，探讨群文阅读大单元整合教学的开展策略。

一、群文阅读大单元整合教学的内涵

（一）大单元教学的内涵

单元是学生学习的基本单位，现行初中语文教材的单元通常围绕主题设置了多篇课文，但这些课文往往缺乏任务驱动性，难以形成完整的学习事件。而大单元则强调以大任务为主线，有序组织内容和评价，能形成完整的学习事件。大单元的特点主要体现在三个方面：一是立意大，二是格局大，三是结构大。

单元涉及的要素较多，既有课时与目标，又有情境与任务，还有知识点。教师只有将这些要素根据需求与规范组织成结构完整的整体，才能满足大单元的基本要求。就实际情况来看，目前初中语文教学中还存在以下不足：教学内容碎片化、教学过程与方式同质化。有的教师在教学中，每一课的教学都是以解题为切入点，采用的教学模式单一，难以让学生获得有效的提升。

大单元教学是基于大观念、大问题、大任务等，将教材整合处理后得到结构化系统，并立足于学科核心素养，依托主题这一线索，以任务为驱动，结合情境开展的课时连续的单元整体性教学，能有效提升教学质量。

（二）群文阅读大单元整合教学

群文阅读大单元整合教学是在大单元教学的基础上构建的新型教学模式，其重视单元人文主题与语文要素的关联，强调诸多单元要素的有机统一。在群文阅读大单元教学中，学生既能提升语文素养，又能培养精神品质。在运用该教学模式时，教师能结合真实生活情境，消除语文作品与学生实际生活间的隔膜，使学生能结合真实生活情境来学习。这样能让学生在大任务的统领下，进行深度学习和创造性学习，主动积极地进行阅读鉴赏、表达交流、梳理探究，从而提升学生的学习质量。在语文群文阅读大单元整合教学中，教师能突破传统单篇阅读教学的局限，实现单元整体教学，并能以结构化任务和问题为引领，结合真实情境开展多样化的实践活动，从而促进学生语文核心素养的提升［1］。

二、群文阅读大单元整合教学的价值诉求

（一）学生核心素养培育的价值诉求

核心素养是学生应具备的关键能力、必备品格与情感态度价值观，新课标强调学生核心素养的发展，培育学生的学科思维。在初中语文教学中，教师要逐步培养学生的学科核心素养，通过真实语言情境反映学生在语文学习中的思维、能力及情感等。在群文阅读大单元整合教学中，教师能创设高阶思维情境，培养学生比较与整合、判断与推理、抽象与归纳等高阶思维，提升学生的归纳与理解能力。

（二）契合新课标要求的价值诉求

群文阅读大单元整合教学高度契合新课标的学习任务群，强调依托主题引领和学习项目，对目标与内容、情境与任务、过程与评价、资源与技术支持等要素进行有效整合。在群文阅读大单元整合教学中，教师要明确学习任务群目标，保证学习的针对性和实效性；设计具有实践性、趣味性的情境与任务，激发学生兴趣；注重过程与评价的有机结合，重视学生的实践与合作；不断探索现代信息技术在教学中的应用策略。

（三）推动统编版教材的完善的价值诉求

在群文阅读大单元整合教学中，教师要将教材中多篇文学作品进行整合，构建一个相对独立的教学单元，并通过集中教学的方式，提高学生的阅读能力和文学鉴赏能力。群文阅读大单元整合教学是对初中语文统编版教材的一种有效补充和完善，教师通过对教材中的群文阅读资源进行整合，能够使教材内容更加丰富多样，从而满足不同学生的阅读需求。同时，这种教学模式还能够促进统编版教材的更新和发展，使教材内容更加符合时代发展的需要［2］。

三、群文阅读大单元整合教学与传统群文阅读教学的区别

（一）单元视角

群文阅读大单元整合教学是基于单元目标开展的群文阅读教学，包含了多个不同的阅读任务群，并且所有的阅读大任务均能以议题的方式存在，有多个议题，而传统的群文阅读教学往往只有一个议题。因此，在进行群文阅读大单元整合教学设计时，教师需要考虑相应单元涉及的议题有几个，能设置哪些不同的任务，如何将不同的议题关联起来共同支撑该单元知识的学习，以促进单元教学目标的实现。例如，教师在设计统编版语文八年级上册第二单元的议题时，要加强议题研讨，从而设计出符合本单元核心主题的议题，这样能促进单元教学目标的实现。

（二）课时视角

群文阅读大单元整合教学是连续的，而传统群文阅读教学是单课时的。以统编版语文八年级上册第二单元的教学为例，教师在教学时运用群文阅读大单元整合教学模式，采用连续课时构建更有层次的群文阅读样态，能获得更好的教学效果。比如，围绕“传记特点掌握”这一议题，在以连续课时开展大单元整合教学时，教师可以进行如下设计：第一课时让学生精读课文《列夫·托尔斯泰》，让学生结合人物形象，学习特写与欲扬先抑的写作手法；第二课时让学生采取比读的方式，对《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》《著者略历》《五柳先生传》四篇课文进行对比阅读，以加深学生对传记文学的认识；第三课时让学生自主阅读《三作家》，让学生在自主阅读中，掌握传记写作手法。

（三）阅读方式

传统群文阅读教学的阅读方式具有独立自洽的特点，而群文阅读大单元整合教学的阅读方式具有多维关联的特点。在思考群文阅读方式时，教师可以从大单元的不同篇章之间的关联、篇章与其他部分的关联、篇章与单元整体的关联等视角入手。例如，在进行八年级上册的语文教学时，为了让学生了解回忆性散文与传记的关联，教师便可以进行群文阅读大单元整合教学，相较于传统的同一议题的群文阅读教学，这样的教学线性关系更强，内容更加丰富［3］。

四、群文阅读大单元整合教学策略

（一）议题提炼多元化

议题提炼是群文阅读大单元整合教学的重要环节。在提炼议题时，教师要依据单元大观念提炼多元化议题。单元大观念是单元的核心概念，抽象且具有迁移性，处于中心地位，能体现单元的本质，引导学生掌握单元知识。单元大观念能用于多种语言情境，将碎片化知识联系起来，帮助学生构建系统的知识体系。

在提炼议题时，教师要重视议题的抽象性、整合性、迁移性。就抽象性而言，其并非指向具体案例，而是指向抽象得出的观念，强调个别转化为一般、具体转化为抽象的过程。大观念的联系性、辐射性、适用性与迁移性较强，教师以单元大观念为基础提炼议题，能获得更好的效果。

以统编版语文八年级下册“游记”单元的群文阅读大单元整合教学为例，该单元有四篇游记课文，从文本的内容来看，这些课文主要讲述了作者的所见和所感；而从文本内涵的角度来看，这些课文则表达了不同作者的不同思考和感想，因此其风格是不同的。比如，在《壶口瀑布》一文中，作者聚焦于壮丽的风景，结合风景表达了自身的感受；在《在长江源头各拉丹冬》一文中，作者以探险的视角进行了细致的描写；在《登勃朗峰》一文中，作者则是在写景的基础上融入了小说的写作技巧；在《一滴水经过丽江》一文中，作者用拟人的写作手法，赋予了水滴人性。这四篇课文均能彰显游记的特质，但又存在一定的差异，因此教师既要注重这四篇课文的外在内容描写，又要重视文章表达的情感，基于游记文体学习大观念，提炼出多元化的议题。

大观念包含的内容较多，既涉及人文认知和体式特征，又涉及阅读策略和表达技巧，还涉及思维方式等。例如，杰出人物气质的彰显、人物精神的表现手法等，均可以作为大观念。因此，在群文阅读大单元整合教学中，教师应根据单元目标确定单元大观念，并基于单元大观念，提炼多元化议题，有效整合课内外文本，从而使群文组合更具有价值［4］。

（二）文本组合结构化

文本组合结构化，就是将零散的知识归纳整理成条理化的文本。群文阅读大单元整合教学的文本组合是相互支撑的关系，具有契合融通与相对独立的特点。文本组合结构化的核心目标是让学生通过文本学习提升自身的文化审美素养以及阅读与写作技巧等。例如，统编版语文九年级上册第四单元包含了《故乡》《我的叔叔于勒》及《孤独之旅》三篇课文，分别展现了时代孤独烙印、亲情孤独寄托及成长的孤独过程。因此，教师可以“孤独”为主线对文本进行结构化解读，这样能使这些文本的内在逻辑关联更强。

（三）设计情境性任务

群文阅读大单元整合教学的核心在于设计情境性任务。教师要设计情境性任务，让学生通过理解、梳理以及探究不同文本，实现知识生成与创新。在情境性任务的引领下，学生能按照“理解→操纵→产出→交付”的流程开展学习活动。在设计情境性任务时，教师要重视任务的目标性、事件性、实践性、成果性。例如，在教学朱自清的《春》一课时，教师可以设计“如何真实感知世界”的大任务，并基于这个大任务，设计以下问题：（1）教材编者为什么要将《春》编排在第一课？（2）你认为《春》这篇课文写得好吗？好在哪里？（3）如果让你给《春》打分（内容、结构、语言总分分别为50分、25分、25分），你会打多少分？说说你的理由。之后，教师可引导学生结合以上问题阅读“论朱自清”的学习资源，让学生借助情境性任务建构知识，从而让学生了解作者感知世界的过程。再如，在统编版语文八年级下册第六单元的教学中，为了让学生了解好故事的标准，首先教师可引导学生阅读《在柏林》，并要求学生讨论这个故事好在哪里以及好故事的标准有哪些。然后，教师可给学生提供《卖炭翁》《孙权劝学》等文本，让学生进行群文阅读。最后，教师可引导学生总结好故事的具体标准：（1）故事情节完整；（2）故事人物形象独特、鲜明、典型；（3）故事内涵深刻，能彰显时代与人生哲理；（4）故事有虚构与想象，注重艺术的真实性；（5）故事跌宕起伏，有悬念。这样，教师在教学时设计情境性任务，能让学生在多文本的群文阅读中加深对好故事的认识，使学生更深刻地理解文本内涵［5］。

结语

在初中语文群文阅读大单元整合教学中，教师应注重学生主体作用的发挥，既要提炼多元化的议题，又要抓住结构化文本组合的关键，还要有效设计情境性任务，以此提升语文阅读教学效果，让学生在议题的指导和任务的引领下，加深对文本的理解，获得学科核心素养的全面提升。

［参考文献］

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