基于“幼儿提问”的师幼互动式教学法研究

张华 史官清 房新颖

【摘要】科学活动中的“提问”体现了幼儿的兴趣点、关注点与疑惑点，但具有发散性、随意性、无目的性等特点，需要通过适宜的“教师回应”来强化师幼互动。从科学活动教学实践中发现，幼儿知识储备有限、问题涉及面广、教师提问封闭等情况制约着“幼儿提问”的质量，教师的知识储备、学情分析、回应技巧、重视程度限制着“教师回应”的效果。基于此，文章提出认真倾听并解读“幼儿提问”、“太极式”师幼互动、衍生探究活动设置、多元正向回应等四方面的科学活动优化策略。

【关键词】幼儿教育；科学活动；提问；正向回应；师幼互动

【中图分类号】G610【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）09—0053—06

幼儿科学学习的核心在于激发幼儿的探究兴趣，帮助幼儿体验探究过程，发展幼儿初步的探究能力。“幼儿提问”体现了其探究世界的主动性，教师积极有效地回应是幼儿成功探究、持续实践的基本前提。文章基于天水市麦积区建新路幼儿园的教学实践活动，对于科学活动中“幼儿提问”与“教师回应”出现的若干问题，提出了具体的教学策略。

一、科学活动中“幼儿提问”质量不高的现状及原因分析

（一）科学活动中“幼儿提问”质量不高的现状

对建新路幼儿园小班、中班、大班幼儿在科学探究体验馆中的表现进行调查发现，“幼儿提问”在数量、类型、时机、质量方面有所不同，具体情况见表1。

调查发现：男孩提问数量多于女孩；问题类型以材料、规则、步骤等通识了解为主，探究类问题在大班中提出的频次较高；提问时机主要集中于活动过程中，导入环节与活动结束后较少；提问质量普遍不高，具有较大的发散性。

（二）科学活动中“幼儿提问”质量不高的原因

1.幼儿知识储备有限，问题随意性强。幼儿知识储备有限，提问涉及面广而且随意，切入角度比较发散，容易偏离科学活动主题。如幼儿常问“为什么有白天和黑夜”“为什么天上有太阳和月亮”“为什么影子总是跟着我”“为什么猫咪趴着走而我站着走”等偏离主题的问题，需要教师及时给予正面回应。

2.教师教学环节重结果轻过程，“教师回应”准备不充分。在科学活动中，幼儿感兴趣的是操作的材料、做实验的过程。幼儿在遇到操作难题时，会主动提出与实操有关的问题，即“如何做”。但较少有幼儿就实验原理或现象本身提出探求新知性问题，即“为什么会这样”。

实际上，教师在活动中督促甚至“帮助操作”较多，引导与启发较少。在结束环节幼儿逐渐减少思考，提问数量减少。在分享环节，幼儿急于分享自己的记录，期待教师的表扬，提问的总数量减少；主要以情感体验性问题为主，如问“我为什么没有得到奖杯”。在整个科学活动过程中，教师高度控制着探究的节奏，幼儿在活动期间更关注自己的操作过程。然而诸如“为什么影子会动”“陀螺为什么会转”等原理探究性问题较少，难以在“一引一等”中思考、质疑，导致幼儿整体提问质量处于较低水平，教师引导能力仍有待提升。

二、科学活动中“教师回应”效果不佳的现状及原因分析

（一）“教师回应”效果不佳的现状

1.“教师提问”的问题具有封闭性。教师掌控各环节时间、进程与速度，向幼儿提问的次数远高于“幼儿提问”的次数。教师急于将结论告知幼儿，让幼儿在探究中验证，而不是通过幼儿主动质疑、思考、猜测、操作后得出结论。如，在“蛋宝宝得救”的科学探究中，教师提前告诉幼儿“放盐可以救蛋宝宝，你们试一试吧”，每一名幼儿加盐操作后活动就结束了，缺乏“良性质询”的互动环节，致使教学探究效果不明显。

由此可知，教师在实践前的引导是影响幼儿提问的关键因素，直接影响着幼儿提问的频率[1]。教师常常提出“小朋友们加几勺盐蛋宝宝得救”等封闭性问题，幼儿只按照教师说的验证而已，并没有思考“加别的东西会怎样”的开放式探究问题，提问频率大幅度降低。

2.教师正向回应不足。教师的正向回应能较好地激发幼儿继续探究的兴趣和信心，促进幼儿探究。实践中却发现，教师有时会做出消极回应，有时会以“下一次继续”为由搁置，有时直接不回答。5～6岁幼儿总是爱刨根问底，问出如“水管里为什么会流出水来”“水从哪里来的”“从水管里进去能找到大海吗”等问题，具有较大的探究意义。但教师常给出“幼儿总爱想些奇奇怪怪的东西”诸如此类的结论，并过早地结束了探究的过程。

因此，教师的消极回应严重制约了幼儿科学探究的主动性，甚至会将幼儿的奇思妙想扼杀在萌芽阶段。受打击的幼儿会更胆怯，不敢向教师提问，致使发现问题和解决问题的能力提升缓慢。

（二）“教师回应”效果不佳的原因

1.知识与技巧不足。“为什么”是幼儿说话时的高频词，彰显着幼儿强烈的好奇心和敏锐的观察能力。面对幼儿的各类问题，教师需要储存多学科知识并具备知识检索能力。然而在面对幼儿探究新知过程中的“十万个为什么”时，部分教师知识储备不足、问题检索能力差。

2.对“幼儿提问”的重视程度不高。科学探究活动过程包含四到六个环节，但由于探究活动时间有限，教师往往重视导入环节的主题、材料、步骤介绍，以及结束后的活动记录单填写，因此在实操过程中师幼互动环节大幅缩短。为了活动顺利推进，部分教师不想让幼儿提出过多问题，仅仅按照环节推进探究活动。对于幼儿提出的问题，个别教师不够重视，直接以“下来再讨论”“明天告诉你”等消极回应敷衍。

3.学情分析不准确。幼儿的学情是相对复杂的，时常会出现“一个年龄一学情”或“一人一学情”的状况。教师在活动前需花大量的精力去观察、评估幼儿，对幼儿在教学活动中可能出现的活动行为、状况以及提出的各类问题竭尽全力做出最全面的预判。首先要研读幼儿，熟悉各年龄段幼儿的年龄特点，并根据学情制订科学活动的重难点内容。有些教学内容均适用于大、中、小班的幼儿学习，但教学重点必须加以区分，不能僵化地进行。如对于“水”此项教学内容，“水的基本特征”是小班幼儿观察的重点和难点，“水的三态”“水的用途”是中班幼儿感知和体验的重点和难点，“水的浮力”“水的光折射”是大班幼儿探究的重点和难点。

三、科学活动中师幼高质量互动的教学策略

瑞吉欧的倾听教学法认为，相互倾听、相互交流是符合受教育者意愿的教学方式。倾听是开放的、快乐的，是倾听者和被倾听者都需要的，“幼儿提问”表明幼儿是主动的、专注的探究者和发现者[2]。教师应该以幼儿为本，从幼儿的广泛提问中梳理出适合幼儿探究的主题，让幼儿成为探究活动的主体，多给予正向回应，共同寻求答案，共探科学奥秘。

（一）教师认真倾听并读懂幼儿发问

教学是双边活动，师幼间彼此都需要倾听。《幼儿园教育指导纲要》语言领域提出：注意倾听对方讲话，养成注意倾听的习惯[3]。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出语言领域的目标之一是倾听与表达[4]。教师应清楚地认识到倾听是一种工具，是一种对生活的态度，是责任，是教学策略，是思考方式，是主动行为，是评估的形式。教师要做幼儿说话的听众，听出“幼儿提问”的关注点、用意与兴趣点。

教师对幼儿科学素养的形成具有导向作用，承担着扮演者、转化者的角色。可以通过倾听与表达，鼓励幼儿培养科学精神，包括理性思维、质疑、勇于探究，乐学善学、勤于反思与信息意识，致力于提升幼儿解决问题的能力[5]。幼儿在种种问题中的质疑、探究、期待问题解决、获取信息的意识正契合科学精神的基本要点。教师应在幼儿集体活动中、合作游戏时、自主探究中倾心观察，去捕捉、去倾听、去激发幼儿提出探求新知的问题。

1.对幼儿的提问进行归类提炼。教师要在接触幼儿的过程中通过各种方法观察幼儿，倾听幼儿间的谈话，从广泛的问题中了解其想法。例如教师在户外活动时可认真倾听幼儿的提问，并分析幼儿提的这些问题，梳理提问并将其分类（见表2）。

依据表2中的问题，可设置科学系列活动“影子大发现”，结合五类问题展开螺旋式持续探究。将幼儿的发问进行分类提炼，从幼儿的发问之中发现他们已有的经验和关注点，分析出幼儿想要发现和表达什么，从而给幼儿创造多样而深入的探究机会，为幼儿后续探究活动确立方向，设定探究计划。

2.倾听幼儿之间的提问，捕捉其关注点和兴趣点。教师可为幼儿提供探究平台，创造探究机会，引发更多幼儿对某一类问题的好奇，并鼓励幼儿围绕问题进行更为深入的探究。如，可进一步设置户外游戏“爬爬乐压影子”“变形金刚赛影子”“相互踩影子”，师幼共同发问，持续观察影子的动态变化，提升科学活动的探索深度与广度。

幼儿拥有强大的探索潜能，他们喜欢读这本大自然的“天书”，从中可以发现与之相联系的事物和现象。幼儿沉寂于其中，获得的体验也更加丰富，更加多元。教师可以激发“幼儿提问”并投放丰富适宜的探究材料，为幼儿提供支持和帮助，不断扩展新发现。

3.引发幼儿质疑并共同解决问题。数字时代的到来促使幼儿教育的方式更加多元化与便捷化，教师可以利用好各类智能设备，通过信息技术手段拓展幼儿的眼界，并引导深化幼儿的科学思维。如表2中第三类是以自己为中心展开提问，以自己的影子变化进行自主探究，只需要引导幼儿通过记录单或者画影子、拍照来共同寻求问题中的答案。

利用生活中的常见物品、提供实验设备，也可以让幼儿进行自主探究，他们会手、脑、口并用，接二连三地提出问题。质疑过后便是猜想和解决办法，共同制订简单的调查计划，在交流中边说边执行，碰到新问题又会转向教师求助，循环往复运用于新的探究体验之中。

（二）教师通过“太极式提问”提升“幼儿提问”质量

在问答互动中，教师应帮助幼儿树立所探究问题的认知[6]。教师要把幼儿抛出来的这个“问题之球”，反问于幼儿。当幼儿带着问题去探究，在探究中就会发挥出自己的潜能，以递进式探究扩展科学活动的广度和深度。教师在捕捉到幼儿思考的关键点后，转化为幼儿能理解的、适宜的提问，可将球再次抛向幼儿。

例如，活动室里的新成员“小蝌蚪”成了幼儿关注的焦点，教师从跟踪记录中发现幼儿问得最多的问题是“小蝌蚪吃什么”。如，教师说“老师猜它可能会吃小鱼的鱼食”，幼儿却众说纷纭，有的说吃米饭，有的说吃面条，有的说吃饼干。教师进而鼓励幼儿：“我们不试一试怎么知道蝌蚪吃什么？”幼儿按照自己的猜想准备食物，每天给它一种食物，并记录下进食情况。投食、观察、记录后，幼儿主动找老师告诉自己的发现——“小蝌蚪吃饭粒、面包屑、蛋黄等”。有了上述发现，幼儿就将吃饭漏掉的食物拾起来给小蝌蚪。幼儿商量由值日生喂养，去户外晒太阳，早晨向它们问好，晚上离园向它们道别。教师建议幼儿在第二周给新成员做“小蝌蚪成长记录袋”。

这样幼儿的问题与猜想、观察和交流蝌蚪的变化全都记录好了，教师与幼儿采取拍照、一周一录像、绘画、黏土捏蝌蚪的方式共同记录，直到蝌蚪长出后腿、前腿、退掉尾巴、成为小青蛙，幼儿在周末游园时再将它们放回池塘。幼儿还将其编成儿歌，进行舞台表演，获得了丰富的观察经验，这种抛接球式的问题探究让教师从中回顾、反思幼儿提出的各种假设、预测，逐步指引着幼儿产生新一轮的探究行为，让幼儿持续不断感受到“小成就”。

可见，问题不断探究不停，幼儿提问的水平也在不断地提升。幼儿提问由情感体验性问题到通识了解性问题，逐渐上升到探求新知性问题，并开始自主寻求答案。

（三）依据“幼儿提问”设置探究活动

教师要珍视和保护幼儿的好奇心，发现幼儿提问背后蕴藏的无限成长可能。幼儿的年龄特点决定了他们对事物的认识是感性的、具体形象的，教师应善于捕捉幼儿当前的热点话题、敏感点，倾听童声世界中有价值的内容、高频提问。

科学活动首要目标可以概括为“好奇、好问、好探究”。具体而言，教师应支持幼儿大胆质疑、赏识幼儿提问，正面回应幼儿，激发鼓励幼儿探求新知的高水平提问，为幼儿创造多样的探究机会，以增强互动体验。在互动中引导和帮助幼儿质疑、体验和完善猜想和假设。

幼儿的成长发展是渐进、持续、有着阶段性的，随着幼儿提问频率增加、质量不断提高，就会在教师正向回应下形成良好的探究意识和探究精神。教师与幼儿共同投入的探究活动可能会持续相当长的时间。探究时积极态度和良好的行为倾向，正如润物细无声般浸入幼儿心中，使其获得受益终身的学习与发展所必需的宝贵品质[7]。

表3中，教师追随幼儿的问题研究，在梳理问题的基础上创造环境、条件、机会，与幼儿共同进行持续的探究，一个问题接着一个问题不断深入展开。幼儿探究学习是在每时每刻都会发生的，这是一个思维的过程、语言高度概括的过程、问题不断发展的过程，教师的站位就是支持，就是和幼儿共同品味思维高速运转后带来的兴奋感。从初步感知到观察发现、操作体验，再到探究分析、记录分享、交流讨论、收获新知。幼儿有足够的时间不断地发现问题，验证猜想，完善理论，有时延续一个月的探究活动仍然兴趣不减。随着小班升入中班，再进入大班，幼儿储备知识、积累经验。教师追随幼儿的提问，将幼儿思维可引入更深的阶段。

（四）重视对“幼儿提问”的多元正向回应

雅思贝尔斯曾提出，哲学思想永远只能根源于自由的创造，每个人都必须完成他的哲学创造。不禁思索，幼儿提出的各类问题或许可以揭示人类在哲学方面所具有的内在禀赋。由此，教师应给幼儿陈述自己观点的机会，依据幼儿感兴趣的领域与爱好，长期对其进行引导[8]。教师的正向回应能引发幼儿的持续探究行为，有助于增强幼儿探究新事物的信心。教师应创设良性倾听与交流环境，不仅要关注与幼儿的双向沟通，还要关注幼儿之间的交流情况，将传统教学转变为师幼互动式学习、自主式学习，既要面向全体还需关注个体。

1.教师难以回答“幼儿提问”时应正面回应。如5岁半的蒲鑫问“为什么妈妈的小镜子里只有一个我，幼儿园科技馆里的镜子里有好多个我”，教师回答“妈妈的镜子只有一面，科技馆里的镜子是两面镜子连在一起的”，并没有使蒲鑫满意。在此情况下，教师应与幼儿共同上网查看知识讲解，了解到视觉与镜面成像、镜子间夹角与成像等知识。当两面镜子夹角不同时还会有更多的镜像，其中蕴含科学原理，从不易回答的问题转变成鼓励幼儿探究的“新问题”。

2.通过问答生成延续活动。如4岁半的郭一依拿着一个气球玩，一不小心气球飞上天空。他很难过问老师：“气球会飞到哪里？”老师回答说“可能是东边，也可能是西边，也可能是南边”，郭一依追问：“天空只有一个，可不是三个呀。”这是一个中班孩子随口提的问题。亚里士多德的《天论》中提出，天空只有一个，局限于物理学、化学、天文学。“天空有几个”俨然是幼儿关心的问题，他们幻想出很多个天空：“晴天的天空”“雨天的天空”“雪天的天空”“早晨的天空”“中午的天空”“傍晚的天空”“春夏秋冬的天空”。幼儿的想象可以延续出更多的探究，如有的气球不会向上飞，而有的不仅会飞而且再也飞不回来。依据幼儿的问题师幼共同拉开串联式探究的序幕。

3.让提问变为特殊“日记”。自发提问、自主解答能够促进科学思维萌芽，高水平的提问会逐渐增多。如“一条会扭动的家伙是什么”“蚯蚓为什么总是扭来扭去地爬”“挖断的蚯蚓还活着吗”，都是幼儿户外活动时提出来的一连串问题。在探究过程中，教师可先让幼儿把经历画下来，然后把“发现了什么”“有着怎样的疑惑”等问题向所有同伴讲述出来，排序后展开一系列的探究活动。以问题为封面，以小组为探究分队，建立探究档案——蚯蚓日记，将发现通过特殊的日记线条画形式呈现。另外，还有水仙花日记、蚕宝宝日记、双休日日记等，这些日记为再次开展问题讲述活动提供丰富的生活素材，逐渐引导幼儿把问题记录当成学习方式。探究之后的结果呈现，也是幼儿思维发展、语言高度概括的过程。

尽管“幼儿提问”体现出一定程度的发散性与质量不高的问题，但“幼儿提问”的确是幼儿关注点、兴趣点的重要体现。在科学活动中，有效的教师回应有助于将“幼儿提问”转化为探究世界的动力，需要系统有效的“教师回应”予以引导，进而开启师幼互动式探究之旅。

教师与幼儿在共探过程中，彼此均为提问者、倾听者、观察者与记录者，同时也是对方的支持者、合作者、参与者，共同经历与感受着认知建构不断完善的喜悦。教师需要更新自身的教育观、儿童观，不仅要尊重幼儿千奇百怪的问题，以适宜方式做出正向回应，更要善于留意并归纳幼儿提问，使其成为下一次探究活动的出发点。教师根据幼儿的关注点修正科学活动计划，通过“启发式探询”形成迭代上升式的双向互动，能提升幼儿的科学思维能力。

参考文献

[1]张鲁青.幼儿园科学教学活动中幼儿提问特点的研究[D].鞍山：鞍山师范学院，2018：20.

[2]卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼等.儿童的一百种语言[J].标准生活，2016（06）：64.

[3]宋生涛.陈鹤琴的课程思想对当前幼儿园课程改革的启示——兼谈《幼儿园教育指导纲要（试行）》教育理念[J].甘肃高师学报，2004（04）：90-92.

[4]方斯.《3～6岁儿童学习与发展指南》指导下的幼小衔接策略[J].教师教育论坛，2021（08）：95.

[5]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[J].教育科学论坛，2016（20）：24.

[6]陈乐乐.儿童哲学课程：哲学本能与童年殖民的博弈[J].全球教育展望，2020（12）：41-54.

[7]方斯.《3～6岁儿童学习与发展指南》指导下的幼小衔接策略[J].教师教育论坛，2021（08）：95-96.

[8]黄丽玲，胡小桃.论雅思贝尔斯的“全人”教育思想及启示[J].当代教育实践与教学研究，2018（02）：212-213.

（本文系广西一流学科建设项目，桂教科研〔2022〕1号：百色学院马克思主义理论一流学科建设资助；2023年度“十四五”教育科学规划课题“新时代幼小衔接问题及衔接策略研究”的阶段性研究成果，课题立项号：TS（2023）GH54）

编辑：王金梅