“以读促写”：高中英语应用文写作教学实践探索

牛琼

【摘要】在高中英语教学中，阅读与写作毫无疑问是两大支柱内容。英语阅读与写作相辅相成，相互影响。正因如此，在英语应用文写作教学中实践“以读促写”教学方式，用英语应用文同类型或同体裁范文的精读去带动学生应用文写作与创作，能达到提升写作课堂教学质量并提高学生写作能力的目的。在新高考的背景下，高考对学生应用文写作的时效性、应用性要求更为突出，对学生的挑战也更大，这就更需要教师在应用文写作教学上下功夫、求效率。基于此，文章首先论述了高中英语应用文写作教学中存在的问题，然后结合实际深入探讨了“以读促写”在高中英语应用文写作中的运用策略。

【关键词】高中英语；应用文写作；以读促写；问题；方法

【中图分类号】G633.41【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）11—0100—04

在新课程改革不断发展的背景下，有关写作教学的改进也出现了许多新的思路、新的模式和新的方法。“以读促写”就是在这股改革的浪潮下涌现的写作教学新尝试，是提升高中生英语写作水平较为有效的教学方法之一，对高中英语教学具有很大的助益[1]。然而现实是，学生英文写作能力差，基础薄弱，使得英语应用文课堂教学出现了很多问题。针对这些问题，文章就“以读促写”的应用文教学模式在高中英语课堂教学中的运用作了分析与探讨。

一、高中英语应用文写作教学中存在的问题

1.学生词汇量匮乏，写作表达积累不足。高考应用文体的考查对文章词数要求不高，再加上学生在平时的写作训练中对于书信等应用文的写作占比较大，练习较为频繁，致使学生认为高考应用文写作是简单的、好驾驭的，但现实情况却是学生在高考应用文写作部分得分往往不高，甚至低分频出。在平时的教学中，笔者看到，在英语应用文写作时，多数学生由于平时积累不够，不敢尝试使用高级词汇和句式，使得文章句式单一，用词大而不当，欠精准明确，这是应用文部分考试分数瓶颈化、很难突破高分的直接原因[2]。笔者认为，之所以会发生这种现象，是因为在传统的英语教学活动中，教师只注重课本上的知识教学，没有给学生阅读各种英语写作素材的机会，也没有足量的写作书面用语的强化训练，更缺乏应用文范文的分析学习与有意背诵。客观来讲，学生写作词汇和高级句式的积累和熟练运用只能通过多次的刻意练习、刻意仿写、反复记忆来实现。比如，被动句、倒装句、强调句、定语从句等句型是英语表达不同于汉语的语言特色，但在学生的习作当中，笔者看到学生并不能娴熟地使用这些句式，而汉语式英语却比比皆是。这种语言层面上的问题归根结底有两点原因：其一，英语和汉语在句式和语法上存在着明显的差异。其二，因为英语思维能力欠佳，学生习惯用汉语思维和汉语句式思考之后直接转译成英语来写作[3]。这样写出来的文章就是一个个汉语单句的英语翻译句，不能或很难体现英语语言的特色。

2.学生对应用文的应用性理解不够。应用文是一种特殊的作文，其特殊性就体现在其应用性上。应用文要求学生审题仔细，要点全面，内容符合生活实际，但实际的学生应用文写作过程中，很多学生因写作之前审题不仔细，对写作目的不甚明确而出现随意书写的问题。学生不知道哪些要点是必须的，哪些是不必提及的，想到哪里写到哪里，甚至不能达成应用文的写作目的。

3.教师对应用文写作教学的重视程度不够。在日常教学活动中，有部分教师要求学生练习英文写作，但是在辅导方面却是缺失的[4]。教师通常迫于教学进度的压力和学时的限制，只能单纯地给学生定一个标准、一个题目，就放手让学生去写作，这种细节性指导缺失的写作，无法使其提高应用文写作的能力。如今，大部分英语课本中都缺少应用文写作的指导及训练，有的教材即使有，也是非常固定的模式。很多高中英语教师对写作部分的教学都是以上课留作业、课下学生自主完成，收交作业检查评分这样的方式进行，这样虽然可以节省一定的课堂时间，但是对学生写作能力训练的效果并不大。教师在批改学生作文时也只能做到对语言错误的简单修改，没有机会对学生一对一地协助与指导，与学生的作文创作方面交流过少。这种传统的写作教学模式势必会导致学生浪费大量时间，而实际写作效果并不理想的后果。

二、“以读促写”的理论支撑及其可行性

“以读促写”指的是通过阅读来促进学生写作能力提升的写作教学模式。这里的“读”是指学生在教师的引导下精读读写课中涉及的范例式课文，“写”是指仿照精读过的例文进行写作。“读写结合”有其深厚的理论依据，其理论依据并非唯一，但最基本的原理是迁移理论。迁移理论为读写结合提供了理论支撑，迁移理论背景下的样例学习为读写结合提供了实践路径。在读写结合教学中，阅读的文本实际是写作的样例[5]。如此，样例学习理论又为读写结合提供了实践路径和策略示范。

所谓样例学习就是从事例中归纳出隐含的抽象知识来解决问题的学习，是学习者对样例呈现的解决问题步骤进行归纳，总结出其中潜在原理的学习过程。在读写结合中，样例学习就是利用阅读文本来归纳隐含文本中的写作思路、策略、技巧及言语智慧等原理性知识和过程性知识的学习。

在样例设计上，必须依据不同学习者，针对不同学习者知识经验的差异，有选择性、有针对性地使用样例。多数研究都承认结构相似性对通达和运用的影响，这在读写结合中表现得尤为明显，因为语言学习存在着大量的知识或技能在相同水平上的“横向迁移”，但在实际的读写结合教学时，学生的阅读文本水平特别是课文水平一般会远远高出学生当前的实际水平，这时，阅读文本所隐含的写作程序性知识就需要教师引导、点化，并带领学生梳理或整理。在读写结合教学中，有关语言基础知识包括写作基础的陈述性知识的学习是必要的，但是构成言语技能的程序性知识更为重要。因为这些知识能够帮助学生形成言语心智技能，学生只有掌握了这些认知技能，才可能达到自能阅读、自能写作的境界。

巴基斯坦的语言教育家Hafiz和Tudon曾做过这样的实验：在巴基斯坦某中学挑选出一些年龄十五六岁的学生，要求他们完成一篇读后写作。实验后对比两组学生提交的写作文章，经过阅读样例学习训练之后再去完成写作任务的学生明显地比那些直接开始写作创作的学生表现要好。同样地，在古代也有大家耳熟能详的诗句“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。但“以读促写”作为一种正式的教学方法是在近代被提出的[6]。随后，在中国各地教学领域中，掀起了一股研究“以读促写”写作教学方法的热潮。文秋芳就曾大胆地尝试把这种方法应用到实际的课堂。在这样的课堂中，他不仅带领学生去理解阅读材料，还让他们去发现文章结构，进而总结文章大意，然后，用阅读所学去指导自己的写作。结果发现，通过阅读去提高写作能力是一种行之有效的写作训练方法。

同样地，样例学习促进写作的方法在英语应用文写作训练中也是可行的。英语教师可以利用大量英语应用文文章素材让学生阅读，从阅读的文章中找好词好句，分析和讨论好词好句的运用方法；学习优秀的句式表达，并在阅读理解的同时，教师带领学生结对子、分小组，充分调动学生自主学习的热情，主动去探究此种应用文的类型特征、写作技巧和方法。教师可以进一步地总结、引导、分析范文，充分发挥这些范文素材的指导作用，从阅读中赏析整个应用文的写作布局，促进学生掌握应用文写作的技巧。

三、在英语写作教学活动中应用“以读促写”教学模式的策略

1.分组合作，整合写作材料，共同提高应用文写作能力。每个学生的生活经历及接受知识的能力各不相同，因此，学生的英语水平也是参差不齐的。这种参差反应在每个学生的英语写作素材的积累量上，体现出极大的语言驾驭差异性。如何让水平不同的学生在同一时间内的英语写作学习效果最大化呢？在日常的英语应用文写作教学活动中，教师可以让学习层次差不多的学生结成一组，给每个小组同一个应用文类型下的不同难度的写作范文，小组结对学习和分析范文。然后，让小组内的同学合作进行文章的大纲编排和写作方向的探讨。最后全组人员共同完成写作文章，激励学生不断进步。

2.注重范文解读，分析写作构思。在写作时，教师应要求学生直接使用英语语言特有的思维，形成良好的写作习惯。而这种习惯的养成，需要阅读大量优秀且地道的英语作文素材。只有做到读写结合，才能从根本上促进学生英语综合能力的提高。在应用文写作课堂上，学生往往一拿到题目就急于下手写，于是就出现了审题不清、要点遗漏、应用文体混乱等一系列问题。而要解决这些共性问题，教师就要在应用文范文的精深带读上下功夫，带领学生在阅读样例范文的基础上再写作，先模仿，后创作。一方面，教师应认真筛选，选择一些高质量又符合学生认知水平的范文，让学生能够在优秀范文中获得一些启发[7]。另一方面，由于应用文体的特殊性，要求教师必须要运用一些高效的方法，使学生能快速地把握各种应用文类型的文体结构、行文特点和写作注意事项等，使学生明确各种应用文体之间的相似性及不同之处。然后拆解范文，使学生了解这种文本的行文特点，尤其注意文章中衔接词句的运用与积累，让学生对于文章的细节能够有更加全面的掌握。

3.丰富写作实践，创新写作形式。写作实践对学生应用文写作能力的提高是大有脾益的。教师应利用学校的学习平台和学习环境，给学生创设真实的应用文写作场景，让学生体验英语应用文的写作实践。如，以北师大版普通高中英语教科书必修1 Unit 1： Life Choices单元中的Writ？ ing Workshop-A Personal Email环节为例，一是深入阅读并开展读后应用文（书信）写作的演示。首先，应让学生根据来信人Wang Ying的信件内容做到明确书信的格式；其次，提出问题：1.Why is Wang Ying writing to her？ 2.Is the email formal or informal？ 3.Why is it written this way？然后，要求学生展开讨论，在讨论中梳理信件这一应用文写作模式的特点；最后，让每一位学生完成Label the elements of the given email的课本练习，进一步在合作和探索中掌握信件写作的要素。经历了以上环节，写作之前的细读工作就已经完成了，学生对非正式书信的格式、内容、用词特点都有了直观且深入的了解。接下来，就可以顺理成章地开始读后产出，即书信写作环节。二是教师带读课本Sentence Builder和Writing Help环节，强调书信写作的要素。此环节的设计意图是让学生自主挖掘出本类型应用文的写作要求、句式特点等重要信息，然后就到列提纲的环节。最后，根据每组议定的提纲，要求学生用有效且规范的句型扩充提纲，并给出这种信件中常用的地道的固定搭配和过渡词等，让学生选择使用。三是写后润色，即最终的三审三评环节。首先，要求学生对文章自评。指导学生高效地查漏补缺，纠正因盲目仓促而造成的字词和语法错误。其次，同学间互评。要求学生点评同伴的文章并将修改意见写在对方的作业本上，可以锻炼学生的纠错改错及评价能力。最后，教师选择一些可以成为范例的文章进行点评。范例可以是优秀习作，也可以是问题作文，可指出共性问题，带领学生一起分析改进方法。

综上所述，“以读促写”的写作课堂模式，是一种有利于提高学生英语写作能力的教学方法。它不仅能为现实的写作教学课堂提供理论指导和实践方面的建议，还能使研究者和教师进一步加深对“以读促写”教学方法的理解，为“以读促写”在应用文写作教学中的广泛应用打下坚实的基础[8]。但英语写作能力的提升是个长期而缓慢的过程，还有诸多其他影响学生英语写作能力的因素存在，因此，要在大范围内实施“以读促写”的英文写作教学方法，还需要每一位教师进一步探索。

参考文献

[1]姜红吉.“以读促写”教学模式在高中英语写作中的应用[J].考试周刊，2013（12）：34.

[2]梁艳.中学英语写作教学的几点探究[J].考试周刊，2013（23）：42.

[3]卢大朋.“以读促写”在高中英语写作教学中的应用研究[J].读与写（教育教学刊），2018（21）：45.

[4]江宗良.以读促写在高中英语课堂教学中的应用探究[J].英语教师，2017（22）：107.

[5]郭红艳.高中英语写作教学中“以读促写”模式的应用分析[J].英语教师，2019（17）：44.

[6]鲍进霞.读思写整合教学模式在高中英语应用文写作教学中的应用探究[J].试题与研究，2023（10）：27.

[7]张洁.同伴互评在高中英语应用文写作教学中的应用[J].山东教育，2023（10）：10.

[8]吕新颖.过程体裁法在高中英语应用文写作教学中的应用[J].中学生英语，2023（07）：11.

编辑：赵玉梅