“走向整体的世界”单元设计

张宗立 白丹

* 本文系重庆市教育科学“十四五”规划2021年一般课题“中学历史大概念统领单元教学设计的实践研究”（课题批准号：2021-07-541）阶段研究成果之一。

摘 要：为克服知识碎片化，单元设计成为近些年来我国中小学教学的一个热点问题，是落实学科核心素养培育的一种有效途径。高质量单元设计有四个着力点：以单元大概念为灵魂来统领；以学习目标为关键来统筹；以情境问题为中心来落实；以多元评价为保障确保实施。如此以来，可克服知识碎片化、表层化，教学环节零散化、模式化，让课堂教学形成一个有机统一的整体。

关键词： 核心素养 单元设计 四个着力点

“核心素养—课程标准（学科素养/跨学科素养）—单元设计—课时计划”是课程发展与教学实践中环环相扣的链环[1]，为克服知识碎片化、表层化，教学环节零散化、模式化，让课堂教学形成一个有机统一的整体，实现课程内容结构化，教师必须基于核心素养进行单元设计。

一、以单元大概念为灵魂统领设计

大概念“是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成整体，并且赋予它们意义的概念、观念”，可分为统领整个学习板块的大概念、学习单元中的大概念、每课中的大概念等几大类[2]。从历史认知角度概括，历史学科大概念为“在历史学科事实类知识基础上概括提炼出的对历史本质和规律的认识，主要表现为对史事的价值判断，对历史阶段特征、历史发展规律和趋势的概括”[3]。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确要求“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”[4]，单元设计时需以大概念来统领。我们在将“走向整体的世界”单元的大概念提炼为全球联系的初步建立的基础上，首先，仔细研读、明了课程标准对“走向整体的世界”单元的要求；其次，依据教科书，概括出本单元要旨；最后，在设计具体学习流程时自始至终围绕该大概念进行。

二、以学习目标为关键统筹设计

学习目标是针对学生体验情境、统整知识、解决问题及发展高阶思维等活动，由师生共同参与制定与分享，经过教师的精心引导，学生的努力学习，能够达到的学业质量水平和核心素养水平的层次，是评价学生学习的参考依据和重要标准，是引领学生深度学习的保障，促进核心素养落地的关键，是新型的教学观、学生观的必然要求，具有显著的可操作性与可检测性，既是教学的出发点，也是教育的归宿，理所当然是单元设计的关键。我们基于本校高中一年级学生实际情况、依从学生认知规律、依循课程标准、依据教科书、依托材料与问题等将本单元的学习目标拟订为：通过自主阅读教科书、合作探究材料，理解、掌握新航路开辟的背景（动因和条件）、影响，培养全面探索和运用唯物史观分析历史问题的能力，落实唯物史观、史料实证、家国情怀核心素养的培育；结合文献、视频、地图、表格等材料，绘制思维导图，了解新航路开辟的过程，说出大西洋贸易（三角贸易）、太平洋贸易与印度洋贸易所涉及的流通商品与交往国家，落实时空观念、历史解释核心素养的培育；通过对比郑和下西洋与全球航路的开辟，引领学生正确认识东西方航海史上的壮举，感受和学习探险家们勇于进取的开拓精神，引导学生知晓、逐步掌握辯证地认识和评价历史人物的基本思路、方法；通过梳理单元知识，构建单元网络，比对15、16世纪的世界地图等，引领学生理解本单元的大概念——全球联系的初步建立。

三、以情境问题为中心落实设计

历史具有过去性，学习、研究历史需依托史料创设历史情境，以问题为引领。有价值的问题能激发学生求知欲望、认知冲突，促进思考，建构新知。运用新材料、创设新情境、设置新问题是中学历史教学及编制高质量检测题的基本呈现方式。对于同一历史问题的认识，由于研究者的立场、世界观、研究方法、认识角度、选用的材料、所处的时代等不同，得出的结论往往会有所不同，甚至截然相反。在进行单元设计时，在提炼出单元核心问题的基础上，设置几个多层次、多角度、相互关联、环环相扣的问题，形成符合学生认知规律的问题链，引导学生深度学习。如：

材料一

图1 1500年前后世界上的文化区域

——[美]斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

材料二 15世纪末期的欧洲，社会分工不断扩大，资本主义萌芽出现，城镇迅速增多，商品经济日益发展，货币的需要量大大增加。

——王斯德《世界通史》

材料三 东方黄金遍地，香料盈野……金瓦盖顶，金砖铺地，门窗都是黄金装饰，连河道里都有滚动的矿石，东方简直是一个灿烂辉煌的黄金世界，冒险家的乐园。

——《马可·波罗行纪》

材料四 基督教自称是普世教会，凡有人类的地方就该有基督教……基督教的理想是扩张的凝结剂，使各种各样世俗的要求罩上神圣的光圈，不管是到东方来的达·伽马，还是往西方去的哥伦布，都是把宗教目标和现实目标糅合在一起，无法区分。传播基督教成为探险家们强大的精神来源之一。

——黄邦和等主编《通向现代世界的 500 年：哥伦布以来东西两半球汇合的世界影响》

材料五

图2 通途变天堑

图3  14世纪的星盘

图4 麦哲伦船队中的“维多利亚号”

思考：根据上述材料并结合教科书第6课相关内容，简析新航路开辟的背景。

材料六 美洲的发现、绕过非洲的航行，给新兴的资产阶级开辟了新天地。东印度和中国的市场、美洲的殖民化、对殖民地的贸易、交换手段和一般商品的增加，使商业、航海业和工业空前高涨，因而使正在崩溃的封建社会内部的革命因素迅速发展。

——《共产党宣言》

材料七 世界史不是过去一直存在的；作为世界史的历史是结果。

——《马克思恩格斯文集》第八卷

材料八 15世纪末16世纪初，新航路逐渐开辟。在这样的历史条件下，欧洲食物原料的开发与利用也开始冲破了区域性的限制，走向世界。从欧洲地区间的关系来说，新航路开辟以后，欧洲内部地区间的贸易开始不断繁荣起来。随着商业贸易市场的不断扩展，食物原料在区域间广泛传播和利用，丰富了人们的饮食生活。从欧洲与国际的关系来说，新航路开辟以后，欧洲与世界各地联系日益密切。为了获取充足的生存资料，一方面，通过殖民掠夺，使世界上许多地区的动、植物原料被带回欧洲，经过培育改良，最终成为欧洲人的食物原料，如玉米、土豆等。另一方面，欧洲人在抢掠异域食物的同时，还将自己本土的一些动、植物带到殖民地，在那里培育改良，大量生产，最终以弥补欧洲食物原料供应的不足。

——摘编自朱慧富《新航路的开辟：欧洲饮食文化的新篇章》

思考：根据材料六、七、八及教科书第7课相关内容，多维角度审视新航路开辟的影响，并结合所学知识简析新航路开辟对中国的影响。

材料九 15世纪的航海史上有两个重大事件：世纪初的中国郑和航海和世纪末西班牙的哥伦布航海。两者都是光辉夺目的事件，都是人类征服海洋的壮举，在世界航海史上留下了不朽的篇章。但由于东西方社会背景的巨大差异，两者航海导致的结果却完全不同，对世界历史进程的贡献也大不一样。

——赵丽霞《郑和为什么没成为中国的哥伦布》

思考：根据材料并结合所学知识概括郑和下西洋与新航路开辟之异同及联系。

设计意图：教科书是学校教学中最主要、最基本的材料，是学生学习的核心材料、范本，“是学生理解历史、掌握历史解释的正确方法、路径和范式的样本”[5]。材料是历史学习、教学、研究、命题的基础，“是通向历史认识的桥梁”，依托材料创设“将历史知识与核心素养内在关联起来的问题情境”[6]，揭示“表象背后的深层因果关系”“不断接近历史真实”，通过精选文献、实物、图像等不同类型的材料将本单元学习内容统整为新航路开辟的背景、过程、影响与郑和下西洋的异同及联系四个问题，引导学生自学、互学、展学和评学，整体夯实必备知识，培养关键能力，培育学科核心素养。

四、以多元评价为保障确保实施

学生的认知发展过程要想取得好的效果和效率，必然需要及时的评价作为反馈，从而让其及时、准确地了解学习效果，改进学习进程，提高学习效率，涵育核心素养。课程标准要求“高中历史学习的评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程”[7]。需通过采用多元评价方式来达成预设的评价目标，确保单元设计在课堂教学中真正落地、生根、开花及结果。

1.评价目标 鉴于本单元是必修的教学内容，在确保全体学生达到学业质量水平和核心素养水平1、2的前提下，力争让准备首选历史学科的学生初步了解学业质量水平和核心素養水平3、4的要求。能够利用大事年表、历史地图、思维导图等知道、掌握新航路开辟的过程；能够独立梳理单元知识结构网络或绘制思维导图；能够从文字型、图表型、视频等材料获取相关信息，明晰新航路开辟的背景、影响，理解经济活动与社会、科技、生活之间的关系，深刻认识人与自然、人与社会之间的关系，感悟人类文明的多元性、共容性，认识世界各地区各民族共同推动人类文明进步，使其初步具有世界意识；能够理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。

2.评价方式 以多元评价为原则，促进学生核心素养形成与发展。关注学生在课堂上独立、专注自学，认真参与互学、完成小组合作探究任务，积极展学以及完成包括基础性、拓展性、探究性课后作业的情况，参考学生互评赋分，即从每位学生在课堂自学、互学、展学、互评及课后作业完成情况等方面评定不同的等级或赋予不等分值，激发学习热情，调动主动性、积极性，发挥主体作用。

近几年教学探究实践表明：在进行单元教学设计时，只要我们与时俱进，更新观念，树立起反映当下教育发展大势的大单元、大概念、大任务、大问题、大项目的理念，牢牢把握单元大概念、学习目标、情境问题、多元评价单元设计的四个着力点，既可设计出高质量的单元教学方案，在课堂教学中认真、灵活地落实，又能真正促进和发展学生的学科核心素养，顺应新时代中小学教育教学改革潮流。

【注释】

[1]钟启泉：《单元设计：撬动课堂转型的一个支点》，《教育发展研究》2015年第24期，第1—5页。

[2]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第57页。

[3]郑林：《历史学科大概念的内涵、本质以及在教学中的作用》，《课程·教材·教法》2023年第4期，第99页。

[4][7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、56页。

[5]徐蓝：《统编普通高中历史教科书的新气象》，《基础教育课程》（京）2019年第9期，第57—63页。

[6]王德民、李应平：《指向历史核心素养的教学目标设计》，《历史教学问题》2019年第2期，第107—109页。