试析美国社会科的RLH教学模式

沙邱怀 郑士璟

摘 要：美国社会科的RLH教学模式以史料研习为基础，着眼于历史思维的培养，根据史源、去脉络化和再脉络化三种思维方式总结出求源、语境、确证和精读的运行机制，旨在让学生发挥主观能动性，对历史问题进行不断地质证、考证、互证与辩证，建构历史认识。

关键词：RLH教学模式 学生中心 历史阅读 历史思维

2010年修订的《全美社会科课程标准》将K-12年级划分为高、中、低3个年级，并作五大“学习期望”，其中明确指出知识指向学生需要了解什么，学习过程指向学生能够做什么，学习成果指向学生如何理解。[1]由此可见，美国社会科中的历史教育支持学生作为历史学习的活跃参与者，突出以学生为中心的教育理念。而RLH（Reading Like a Historian）教学模式正是基于学生中心的历史教学模式，通过传授明确的学科阅读策略来改变学生对历史知识的取向，意在培养学生历史思维能力和探究能力，达到授人以渔的目标。

同时，为培养学生核心素养，《义务教育历史课程标准（2022年版）》新设跨学科主题学习版块，由单元主题学习入手设计学习活动，凸显历史学习的探究性。探究在于教学方法，落于历史阅读。“历史阅读是现代历史教育的核心课题，越强调历史教育的专业性就越凸显历史阅读的重要性。”[2]一方面，RLH教学模式能通过研习史料为实践跨学科主题学习提供一些视角；另一方面，便于学生积极寻求历史与现实的结合点，提高学习兴趣。

一、RLH教学模式的缘起

自20世纪中期认知心理学进入人们视野后，英国“新历史科”运动随之开展，美国也出现了“做历史”这一历史教育方式。其中，以斯坦福大学的萨姆·温伯格（Sam Wineburg）教授的相关研究最具代表性。[3]在研习史料的基础上贯彻史源、语境、确证、精读四项研读策略的RLH教学模式，正是基于学生思维能力发展层面之上，经逐步完善后，所探索出整体性和操作性更强的教学模式。

那么，RLH教学模式的价值何在？从它的发展过程及其内容中可窥见一二。首先，它孕育在学生中心的土壤中。RLH教学模式与《全美社会科课程标准》中以学生为中心的理念一致，关注学生个性化发展，强调学生需自我评价与反馈，以便提高学生的自我认识能力，促进学生的自我提升。其次，它着眼于历史思维的培养。历史思维能够将历史“陌生化”。[4]一旦这种认知表征构建成功，人们会把历史来源作为必须被询问和证实的证据。1994年的美国《历史科国家课程标准》将历史思维能力划分为历史时序、历史理解、历史解释与分析、历史研究以及历史问题的分析与决策等五种类型，RLH教学模式与其培养恰好对应。[5]最后，它点明历史文本阅读的重要性。RLH教学模式基本按照教师提供的材料开展阅读、解读和意义建构的过程，研习材料从史源入手，切换即时语境对教师提出的指导性问题进行自主确证和解释。美国《历史科国家课程标准》中提到的历史思维标准包括了历史文本理论，RLH教学模式与之一致。历史文本理论关注历史文本的功能与性质，要求学生能够考察文本来源和背景，通过比较证据与仔细阅读来解读历史文献。

综上所述，该模式因具备理论和实践价值，在美国历史课堂被广泛运用。但需要说明的是，RLH如何进一步与我国学情结合，解决历史教学实践层面的疑问，尚存一定的摸索空间，这正是本文探寻的内容。

二、RLH教学模式的运行机制

RLH教学模式倡导要如史家一般阅读。那么，史家是怎样开展阅读活动的呢？温伯格及其团队根据史源、去脉络化和再脉络化三种思维方式，总结出一套运行机制，即求源、语境、确证和精读，如图1所示。[6]

图1 RLH教学模式的运行机制

想要理解这一运行机制的底层逻辑，还需从前面所提到的研究来看。RLH教学模式期望学生通过探究史源和思考语境，在多个文本材料里调和认知。从认识论的角度而言，它颠倒了学生和知识与学生和文本之间的关系。由此，温伯格团队做的研究就是为了测量特定领域的阅读教学是否可以提高学生的阅读质量，并转化为普通阅读能力的增长。

RLH教学模式的运行机制是环环相扣的。求源在于主动与史料对话，衡量史料的真实性。语境指向在阅读史料中生成语境，克服用新眼光看待旧事物的心理预设。确证有赖于全面认识史料，评估史料的可信度。精读取决于把握史料的论证观点，形成问题解决的必备技能。每一环节间的联系构成了循序渐进的问题框架，其实施价值即是使学生从多个视角切入，从多个层面引导，最终指向知识体系的构建和历史思维的重建。

三、RLH教学模式的实施路径

如果没有基于学生中心的条件下调动历史思维，那么历史对于学生而言只是简单的时间、地点、人物和事件的集合体。因此，如何让学生真正思考历史，复刻史家思维学习历史，许多历史教育者在开展研究。《像史家一般阅读》一书由温伯格与几位历史教师合编而成，收录了8个备具争议的历史事件作为主题。本文选择《电力与妇女劳务：谁真正受益？以及何时？》[7]这一案例，探究RLH教学模式的实施路径。在这一案例中，有以下几个步骤：

步骤1：介绍背景。教师首先介绍“电气时代”的起源、历程与影响，让学生了解历史背景，肯定电力带来的好处。

步骤2：明确问题。介绍背景之后，教师引导学生讨论中心问题——“电力和新技术如何影响1920年代的人们？”，将问题转向电力的受益群体与获益程度。

步骤3：研读史料。如表1所示。

步骤4：集体讨论。根据问题A，学生被信件内容牵引，谈及电力带来的好处。而问题B会带领学生从史料的时空信息出发，对比网上搜寻可得的证据进行确证，迅速了解到拉斯洛普女士住在相当于美国乡村的地区，却能在1921年拥有电力，这是不寻常的事情。问题C与问题D将拉斯洛普女士与多数村妇的情况作比较，指明不同阶级享受不同待遇。问题E则指向一个现实问题：新的省时设备意味着富有妇女要做更多家事。在讨论过程中，可以令学生制作T型图，列出1920年代技术对妇女的积极和消极影响，要求学生写出最初想法，并在之后的研读中加注想法及引文。让学生讨论对拉斯洛普女士的想法，并引用论据佐证自己的观点。

前面的问题都一一表明拉斯洛普女士成为电力改变人们生活的正面案例，而在最后问题中，教师带领学生批判性看待事件，点出电力仅仅改变的是家务的性质而不是使家务彻底消失。也就是说，通过学生对于最后一个问题的讨论，完成这一整课的脉络化梳理，从最初的区域差异，再到阶级差异，最后到认知差异，让学生从多种史料中找到结论。

四、RLH教学模式的设计特点与启示

RLH教学模式是一套助推学生研习史料形成历史思维的教学模式。其中，研习史料就是同过去及读者正试图理解过去的询问者之间进行的协商交流。[8]从上述案例的呈现，可以发现RLH教学模式在研习史料的过程中，突出以下三个特点：

第一，重视探究性阅读。“阅读能力是历史学习和历史研究的基本能力。”[9]长期以来，我们所强调的阅读，多数是一个为了获得陈述性知识的过程，即只知道是什么，而不知为什么和怎么做。而如案例所示，教师在介绍背景、明确问题、研读史料与集体讨论这四个步骤中落实“探寻史源”“脉络化”“佐证”三大启发思维，恰恰能够让我们以探究者的角度激发学生探究欲望，从思辨的层面驱动探究性思维逐层递进，最终达成通过实践培养阅读素养的目的。

第二，坚持支架式原则。RLH教学模式主要围绕求源、语境、确证和精读四个阅读策略，设计出相关指导性问题。这些问题的提出都是考虑学生理解程度后基于史料研习而生成的。譬如，指导性问题B可以细化为：这封信在哪里写的？信中的堪萨斯州诺顿到底在哪？它属于城市郊区还是乡村？为什么会做出这个判断？这份史料写于何时？在写这份史料的同时，还发生了什么事情？信中哪些细节表明她的社会地位？以问题为指向，借探寻史源入手，带入情境，抽丝剥茧找寻史料背后的“真相”。其中，问题间也是层层递进，通过追问给学生搭建“脚手架”，按照佐证启发式的思维方式，以问题链牵引学生由浅入深地阅读思考。

第三，鼓励合作式探究。在课堂教学过程中，学生对1920年代电力技术影响的认知以最后的集体讨论凸显成效，T型图也是成果展示途径之一。小组合作探究和成果展示等环节都以学生为主导，教师作为一个旁听者，在关键节点给予学生方法指导，重视学生的反馈与调节。学生通过“做中学”，培养历史所需的思维能力。同时，敢于表达和争议锻炼了学生的勇气和表述能力，能够接受不同的声音也体现学生拓展知识面且懂得求同存异的成长历程。

我国教育部颁布的《普通高中历史课程标准（2017 年版2020年修订）》提出涵养五大核心素养是落实历史学科教学的关键。史料实证素养作为五大核心素养之一，强调了提高学生史料研习能力的需求。RLH教学模式正是基于学生中心的原则，在探究史料的过程中令学生获得史料实证的能力。但是这一策略也存在一些问题，譬如活动耗时较长、对教师和学生的知识储备要求较高等。因此，如何以他山之石达攻玉之效有待进一步研究。

【注释】

[1]赵亚夫、张汉林：《国外历史课程标准评介（上卷）》，北京：人民教育出版社，2007年，第34页。

[2]刘起利、陈德运：《美国历史教学的史源阅读策略赏析》，《中学历史教学》2021年第5期，第55页。

[3]郑士璟、张汉林：《英语国家的历史思维能力研究及启示》，《基础教育课程》2019年第13期，第70页。

[4][美]Donald A. Yerxa，Recent Themes in Historical Thinking，

Columbia：the University of south Carolina Press，2008， p. 36.

[5]余伟民：《历史教育展望》，上海：华东师范大学出版社，2002年，第149页。

[6]陈德运、骆孝元：《像史学家一样研读史料的意义与实践》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2022年第5期，第73页。

[7][美]Sam Wineburg、Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano，宋家复译：《像史家一般阅读》，台北：台大出版中心，2016年，第4页。

[8][美]Dominick LaCapra，Rethinking Intellectual History：Texts，

Contexts，Language，Ithaca，New York：Cornell University Press，1983， p. 33.

[9]黄牧航：《中学生历史阅读教学的实践反思》，《历史教学》2023年第3期，第9页。