中国融合教育发展的特殊性及推进路径

【摘要】 中国融合教育有其自身发展条件的特殊性，它是在人口庞大、支持不够、基础薄弱的情况下努力推进的。很多问题是中国在发展融合教育的过程中独有的，没有太多经验可借鉴。面对这些现实问题，中国融合教育在教育对象、教育管理体制及实践策略层面逐渐探索形成了相对独特的推进路径。我们应有充分的道路自信，坚定融合教育方向，因地制宜探索适合中国的融合教育模式，走出一条特色发展之路。

【关键词】 融合教育；中国特色；普通教育；特殊教育需要学生

【中图分类号】 G760

【作者简介】 李拉，教授，南京特殊教育师范学院特殊教育学院（南京，210038）。

融合教育是当今世界各国教育改革普遍的方向与趋势。以美国、英国为代表的传统教育发达国家融合教育起步较早，形成了较为系统的经验及模式。但融合教育并无定式，其他国家的先进经验与理论未必能够直接引用照搬。这是因为中国融合教育有其自身发展条件的特殊性。推进中国融合教育发展，需要回到对中国融合教育改革背景及其经验路径的梳理和分析中来。唯其如此，才能走有中国特色的融合教育之路，来破解中国语境下的融合教育难题。

一、中国融合教育发展的特殊性

中国是在人口庞大、支持不够、基础薄弱的情况下推进融合教育的。这是中国融合教育的特殊性，也是中国融合教育发展样态与西方国家有所不同的体现。

其一，中国融合教育需要在世界上特殊教育对象规模最为庞大的国家之一解决残疾儿童入学机会问题，并长期处于推进教育普及化的任务要求之下。世界上人口最多的国家和庞大的残疾人口，是中国融合教育产生与发展的宏大背景。20世纪80年代中后期，中国开始推进盲、聋及智力障碍儿童的随班就读，这与1986年《中华人民共和国义务教育法》的实施和当时残疾人口受教育程度极低有着紧密的关联。单纯依靠特殊教育学校，很难解决大量残疾儿童少年接受义务教育的问题，就近入学跟随普通学校学生就读就成为现实的选择。因而中国融合教育从产生即担负起了提升残疾儿童入学率、提高义务教育普及率的重任。解决大量适龄残疾儿童的入学问题与急需推进义务教育普及的政策要求，几乎贯穿于中国融合教育产生与发展的这近40年。简言之，如何让这么多残疾儿童有学可上，构成了我国融合教育实践基本的出发点。而以英美为代表的传统西方教育发达国家，普遍经历了义务教育的普及，并通过特殊教育学校有效解决了残疾人群的入学问题，因而无论是早期英国的“一体化运动”还是美国的“回归主流”，事实上是从“什么是公平适宜的特殊教育方式”来思考残疾儿童的教育安置问题。

其二，中国融合教育是在特殊教育学校整体专业支持能力不足、转型尚未完成的情况下持续推进的。应然角度看，融合教育需要来自特殊教育学校的专业支持，需要特殊教育学校以资源中心（指导中心）的角色参与融合教育，从而使特殊教育学校向具备特殊教育管理、支持、服务、指导与培训等职能的区域特殊教育中心转型。传统教育发达国家的融合教育推进，基本是这样一种模式。即经过近二百年发展，特殊教育学校在办学条件、专业师资、实践经验积累达到相对成熟的情况下，实现向支持性、服务性中心的转型。专业支持力量的强大与特殊教育学校功能的转型，是这些国家能够将大量特殊教育需要学生安置于普通学校的前提与基础。我国政府开始推进随班就读时，特殊教育学校数量上还严重不足。1987年，全国特殊教育学校仅有504所，很难为随班就读提供足够的专业支撑。在国家政策大力支持下，特殊教育学校数量逐年增多。到2023年，全国特殊教育学校数量已扩展到2345所。但大量特殊教育学校事实上依然处于加强内涵建设、推进自身高质量发展的探索阶段，尚未真正实现向区域资源中心的转型，可为融合教育提供支持的师资力量、专业化水平及工作时间等都较为匮乏。因而，一边加强内涵建设，一边推进融合教育，成为当代特殊教育学校发展的普遍样态。在发展中和不成熟的状态下提供支持也成为中国融合教育专业支持层面的重要特点。

其三，中国融合教育是在普校班级规模普遍过大，且普通学校接纳条件尚未真正具备的基础上实施改革的。除了来自特殊教育的专业支持能力不足之外，中国推进融合教育的过程中，还面临诸多现实难题，这同样是中国融合教育特殊性的体现。首当其冲的难题是普通学校在很长的历史时期内普遍班级人数过多。2001年，一项关于班级规模的研究指出，我国多数中小学班级人口数量远远超过40—50人的国家规定，有的甚至达到80多人［1］。在教师时间精力有限的背景下，动辄超过40人、50人甚至更多的班级容量，给融合教育推动带来了极大的现实挑战。于是进入普通学校的特需儿童被忽略或被边缘化，“随班就座”“随班混读”现象就屡见不鲜了。这并非普通学校的教师没有责任担当，过大班级规模事实上让教师很难兼顾差异，很少有时间在课堂上关注极少数特殊需要。而在欧美国家，很少存在类似我国班级规模普遍超大的问题。除此，还有普通教育体系及社会公众对融合教育的接纳态度问题、普通学校缺乏实践经验和专业师资问题等。近40年中国的融合教育，恰是在各种难题持续存在的背景下努力推进的。

二、中国融合教育的推进路径

面对人口基数大、专业支持不够、实践基础薄弱等现实问题，中国融合教育在教育对象、教育管理体制及实践策略层面逐渐探索形成了相对独特的发展路径。

首先，在教育对象上由点及面，逐步扩展。我国对融合教育对象的认识和界定经历了一个从盲、聋、智力障碍单一类型到三类残疾，再到特殊教育需要学生的渐进的扩展过程。20世纪80年代中后期，随班就读民间实验率先开始，最有代表性的是徐白仑的“金钥匙工程”及其开展的视障儿童随班就读实验。随后，一些由教育行政部门主导的聋或智障儿童教育的单项随班就读推进实验也陆续增多。到了1994年，以教育部召开全国残疾儿童少年随班就读工作会议及发布《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》这一文件为标志，我国残疾儿童随班就读由过去的视力、听力语言和智力残疾儿童分别进行单项实验，发展到三类残疾儿童随班就读工作全面推进的阶段［2］。进入21世纪，随着教育部自2014年启动连续三期特殊教育提升计划，三类随班就读对象也逐渐扩展到国际通用的“特殊教育需要学生”的范畴。譬如，江苏省2018年就提出了融合教育对象从现行国家确定的三类拓展到视力障碍、听力障碍、言语障碍、智力障碍、肢体障碍（含脑瘫）、精神障碍（含孤独症）以及学习障碍、情绪行为障碍、发育迟缓等九类有特殊教育需要的儿童少年［3］。融合教育对象的渐进性发展，既反映出我国对融合教育发展趋势理解的深入，又是基于融合教育实践情况的现实选择。在推进残疾儿童普及义务教育背景下，大量残疾儿童的低入学率以及融合经验条件等的缺乏，决定了我国融合教育对象不可能像英美等西方国家一样从残疾到特殊教育需要快速跨越。从单项开始推广到三类残疾为随班就读主要对象，积累经验和条件，解决最迫切入学群体的教育需求，再逐渐向更为宽泛层面上的特殊教育需要對象延展，是基于国情的现实、稳妥选择。

其次，在管理体制上教育主导，部门协同。经过多年的融合教育管理实践，我国逐渐形成了以教育行政部门为主导，以政府为统筹，以残联、卫生等多部门协同参与的融合教育管理体制。这种管理体制有着鲜明的行政主导风格和部门合作特色。这是因为，融合教育虽然是涉及普通教育和特殊教育在内的整体教育改革，但融合教育又不能仅依靠教育。各类特殊教育需要儿童的诊断鉴定、专业康复训练等都超出了教育的能力范畴。同时融合教育的推进还涉及经费的投入、编制的改革等财政与人事等诸多行政管理问题。事实上，在我国诸多教育改革中，很少有类似于融合教育改革这样，对来自教育外部支持性环境如此需要和依赖。故此，由政府来统筹，围绕教育为中心，将更多相关政府部门和机构纳入进来，是破解融合教育实践问题和实现有效推进的重要保障机制。连续三期提升计划均是由教育部、中国残联、财政部等七部委联合发文，即鲜明地体现了这一特征。且《特殊教育提升计划（2014—2016年）》与《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》又都由国务院办公厅转发，更是政府统筹的彰显。虽然我国并未像英美等国那样通过融合教育或特殊教育立法来保障融合教育的实施，但政府统筹、教育主导、部门合作的这种制度设计及行政推动却为融合教育的实践推进提供了有力的保障。总体来看，在中国融合教育长期面临诸多现实难题且条件尚不成熟的背景下，这种自上而下强有力的行政推动与自下而上自发的探索实践，共同勾勒形成了中国融合教育的实践形态。尤其在一些融合教育发展比较快的区域，残联、卫生等部门或主动介入或积极配合，已使这些区域的融合教育支持模式逐渐成熟。

再次，在实施策略上，由量到质，阶段推进。中国融合教育整体上经历了一个从重数量规模到强调质量提升的转型过程。2014年《特殊教育提升计划（2014—2016年）》的发布基本可视为转型的分水岭。提升计划之前的约30年时间，融合教育发展相对粗放，重视各类特需儿童进入普通学校的数量，强调融合教育的规模。当然，这一状况也很容易理解，自随班就读实施以来，它就承担着普及义务教育、提升残疾儿童入学率的重任。在大量急需入学儿童尚未解决入学问题的前提下，通过实施以普通学校融合为主体、以特殊教育学校为骨干的教育安置方式，能够快速解决普及九年义务教育的问题。这种目标背景决定了中国在融合教育推进初期很难将全面提升质量作为核心要求，当务之急是解决普及问题。当特需儿童义务教育普及任务基本完成，大量特殊教育需要对象在普通学校接受教育之后，如何提升质量，使各类特需儿童也能获得公平适宜的教育，便成为近10年政策必然的转向和选择。故此，连续三期提升计划不断强调融合教育的全面推进和高质量发展，重视特殊教育学校转型和资源中心建设以强化对融合教育的专业支持；要求增强普通学校融合教育办学能力，探索融合教育示范校建设，加大普通学校资源教室配置；另外，关于融合教育课程、个别化、教育康复的相关要求也趋向具体化。同时，融合教育政策被陆续写入《中国教育现代化2035》《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》等国家教育中长期改革举措，成为基础教育发展和教育强国战略的重要组成部分。一系列政策举措彰显了国家大力推进融合教育的决心，对融合教育的要求逐渐从数量规模过渡到质量提升发展。

三、走有中国特色的融合教育之路

中国融合教育问题的特殊性，决定了中国在面对融合教育这一全球教育改革趋势时，需要有相对独特的破解路径与方法；也决定了我们不能用传统的西方融合教育模式与方法来评价中国融合教育发展成效。一直以来，融合教育的话语体系是西方的，实践模式也受到较大影响。理论和实践领域同样习惯了用西方的经验路径来衡量和对比中国的融合教育改革。从中国融合教育问题的特殊性来看，这种思维方式偏颇又不够客观。任何一场教育改革都需要放在特定情境下来分析和评判。中国融合教育发展历程中面临的很多问题可能是中国独有的，没有太多经验可借鉴。中国在这一过程中努力尝试回答为什么要融合以及怎样推进融合这些全球共同关注的融合教育基本问题，并初步形成了中国答案与经验。从这个意义上来说，中国融合教育无须妄自菲薄。回顾中国融合教育发展近40年历程，我们应为中国在本土化融合教育探索上取得的进步和成绩而骄傲。

当然，我们必须意识到，融合教育改革依然任重道远。在通过融合教育等多元安置方式尽可能实现了特需儿童义务教育普及之后，如何有效提升融合教育质量、构建区域高质量特殊教育体系，成为中国融合教育未来核心的发展目标和方向。没有高质量的融合教育，强化特殊教育普惠发展的要求很难达成，也就无法实现让每一个特殊儿童都有人生出彩机会的教育理想。当下的融合教育，依然还有很多困惑与难题需要回答和破解。既包括保障机制层面的政策与制度建设，又包括课程与教学等实践层面的各项具体举措，甚至对于融合教育推进多年的中国来说，我们还经常面临着融合教育理念认同的困局。近年来各地仍频繁发生孤独症、多动症等有情绪行为问题的儿童被赶出普通班，都反映出中国融合教育的推进还是阻力重重。

破解中国融合教育问题，不在于绕开或回避融合教育，更不是去质疑或否定融合教育的改革。现有困境和问题只是融合教育发展中的过程性问题，不是方向性问题。也不在于照搬或模仿英美等西方传统教育发达国家的融合教育理论、政策、经验或做法。对于一些成熟的模式，当然需要加强比较研究和学习吸收。关键还在于充分认清中国融合教育问题的特殊性，从本土实践出发，提炼总结已有经验，对具体问题做出具体回答，同时需要与时俱进，对宏观社会经济和教育等背景变化所提出的新要求形成新的思考应对。譬如，中国融合教育发展长期以来面临着普通班级规模过大的困境，但近几年随着人口出生率的下降，从幼儿园到普通中小学都陆续面临生源萎缩、班级规模减小的形势。小班化教学已渐有可能。我们需要快速应对这一转变，并及时把握小班化的机会推进融合教育的深入发展和质量提升。总而言之，我们应有充分的道路自信，坚定融合教育改革方向，因地制宜探索适合中国的融合教育模式，走出一条有中国特色的融合教育之路。

【参考文献】

［1］李方安，张良才.班级规模：一个不容忽视的学习资源［J］.教育科学，2001（3）：47-49.

［2］李拉.融合教育学［M］.南京：南京大学出版社，2022：51-62.

［3］顾明珠，孙荣宝，主编.江苏省普通学校融合教育资源中心建设参考手册［M］.南京：南京师范大学出版社，2019：14.

（责任编辑：叶 萍）

【基金项目】 本文为江苏省社科基金资助项目“新时代融合教育高质量发展指标体系构建研究”（23JYB017）的階段性研究成果。