素养立意背景下关于教师命题能力的调查与建议——以浙江省衢州市柯城区为例

□廖丽萍

随着《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）的颁布，以素养为导向，将立德树人的根本任务落实到教学和评价等环节，已成为新时代基础教育的重要课题。《课程标准》中的“学业质量内涵”“学业质量描述”及相关命题原则、规划、要求等均提示我们，学生的核心素养是可育、可测的。一线教师既要积极探索素养导向的课堂教学，又要努力开展素养立意的评价改革。提升教师命题能力则成为推动“教、学、评”变革的关键要素。

2022 年6 月，浙江省衢州市柯城区依据《课程标准》中的学业质量标准，秉持素养立意，基于区域小学语文六年级学业质量监测，开展了对“任务式”命题的实践研究（“任务式”命题以学生的核心素养为考查目标，设计真实情境下需要解决的问题或需要完成的任务，让学生在情境中开展语文实践活动，呈现语文能力及素养发展水平）。为全面了解当下区域各校的命题研修情况，了解全体教师对“素养立意”命题的认识，以及对区域命题改革的思考，笔者在区域范围内开展了一次关于语文教师命题能力发展情况的调查。具体情况如下。

一、调查过程

（一）问卷设计

此次调查问卷围绕《课程标准》提出的相关命题要求、区域命题改革方向及指向“教—学—评”一体化的命题思考等方面进行设计，重点了解学校命题组织及教研现状、教师命题困惑及研修建议，为提升区域教研品质提供支持。因此，基于学校、教师日常教育教学工作及命题研修实践提取指标，确定了问卷结构（如表1）。

表1

（二）调查对象

本次调查以柯城区679 名小学语文教师为样本，其所在学校涵盖城区小学、乡镇农村小学。由于柯城区属于衢州市主城区，城区学校多，本次调查中，城区学校的教师占82.62%。参与调查的教师较为均匀地分布在一至六年级，各占16.67%左右。这些教师中，教龄20年以上的占38.59%，教龄5 年之内（含5 年），教龄5 年以上、10 年之内（含10年），教龄10 年以上、15 年之内（含15 年），教龄15年以上、20年之内（含20年）的各占15.36%左右。

二、典型数据分析与发现

对问卷的4个方面、20个维度进行分析，梳理、归纳出以下内容。

（一）对“素养立意”命题的认识

问卷中的“命题理念”板块共设置了7道题目，从对“素养立意”的理解、试题情境创设、试题难度设计等维度对教师的命题理念展开调查。通过对典型数据的整理分析，有如下发现。

1.对“素养立意”命题的理解度高，较全面

由图1 及图2 可知，一线教师对“以情境为载体、重视任务驱动、关注学生思维发展、强调实践运用”等命题导向的认可度较高，尤其对试题具有结构性、整体性、情境性等特点的认可度高达93.23%。可见，广大教师认识到“素养立意”的命题要体现综合性、生活化、实践性特征，要呈现学生在真实情境中运用知识与技能解决问题的过程。

图1

图2

2.对课标提出的命题要求理解有偏差，欠深刻

《课程标准》在“命题要求”中指出：“根据语文实践活动的不同类型，问题或任务设计可以侧重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中的某一方面，也可以设置综合型题目，让学生在复杂情境中充分展示核心素养的发展水平。”然而，调查显示，有90.54%的教师认为“尽量命制指向某一类语文实践活动的题目，以反映出学生的某一类语文能力水平”。可见，教师对《课程标准》的理解有偏差，忽略了“设置综合型题目”的命题要求，未能意识到要关注学科内容的结构性和关联性，如此才能全面地测试出学生的核心素养发展水平。

3.对命题难度的把握受情感影响，欠科学

尽管广大教师对“以情境为载体、关注学生思维发展”等命题理念认同度高，但有94.67%的教师认为，要充分考虑后进生及农村学校学生的实际困难，多设置考查低阶思维能力的题目。可见，相当一部分教师命题时缺乏科学精神，未能有效落实基于标准、化用教材、指向运用的命题要求。在很多一线教师眼里，“出试卷”（命题）不可避免地与学校对教师的考核关联，与社会对学校、对教师的评价关联。这种强关联让评价工作带上更多的社会性与情感性，影响了教师对“评价的专业性”的理解。

（二）学校命题组织与研修活动

问卷中的“校本研修”板块共设置了10 道题目，主要从学校对命题工作的重视程度、测试卷的研制、命题研修情况三个方面进行调查。通过对典型数据的整理分析，有如下发现。

1.重视校本命题研修，理论学习与实践研讨相结合

2.97%的教师反馈学校组织过与命题相关的研讨活动；82.34%的教师反馈校领导直接参与了学校的命题组织、审卷等工作；80.52%的教师研读过与命题相关的书籍（文献）；84.21%的教师参与过学校命题工作，有命题经历。可见，大多数学校均高度重视校本命题研修，能带领教师开展理论学习，参与命题实践。校领导在学校命题工作中发挥着积极作用，将命题研究作为推进学校教育教学工作的关键引擎。

2.组织教师命题实践，命题研究与教学思考有结合

90.56%的教师命题前会研究教材，梳理内容；87.82%的教师自认为能根据《课程标准》中的要求设计试题；还有28.31%的教师在命题过程中会请学生试做，根据反馈调整试题。可见，大多数教师命题时能有机结合课标、教材、教学，思考题目设计。小部分教师在命题过程中关注学生视角，能基于学生答题情况及感受完善试题。一线教师在校本命题研修过程中，已经参与循证实践，建立起“教—学—评”一体化的意识。命题研究与教学思考相结合的方式让命题实践具有了科学性、客观性。

以上调查数据充分体现了近两年在区域命题研修的持续推进下，校本教研也在积极开展。

3.命题操作有待规范，超越经验与提升技术需结合

面对“命题时，您通常会怎么做？”这一问题，有78.12%的教师首选“查找资料，进行整合”。可见，大部分教师还习惯于“拼凑资料，整合命题”的传统操作。教师在进行资料选择与整合时，也是仅凭原有的经验。大部分教师命题前不会科学设计命题框架及细目表，不思考命题的信度与效度等问题。教师在命题过程中表现出明显的“经验主义”，命题技术亟须提升。

（三）对区域命题的理解与思考

2022年6月，柯城区开展六年级学业质量监测时，尝试进行“任务式”命题，将传统的基于“积累运用”“阅读”“表达”三个能力维度的考查内容，经过组合、重构，融入各测试任务，形成有逻辑、有关联的测试任务群，呈现新的试卷架构样态。基于此，问卷中的“区域测试”板块围绕教师对区域命题的认可度、对试题的理解、学生答题表现、对教学行为的反思等方面进行调查。通过对典型数据的整理分析，有如下发现。

1.能接受新的构卷形式，对“任务式”命题认同度高

由图3可知，87.04%的教师认为测试任务群的结构设计是区域命题的特色；70.00%以上的教师认为多类型的语言材料、情境创设的真实性、语言运用的实践性及答题支架的引导与设计是区域命题的亮点。可见，绝大部分教师能接受区域命题的新形式，对试卷认可度较高。

图3

2.对试题考查指向的认识较深入，对“教—学—评”一体化有感知

问卷通过呈现具体试题，了解教师对考查指向的感知与思考。例如，下面是“实用性阅读与交流”测试任务中的一组试题，图4是教师对这组题目的理解与认识。

图4

请认真阅读，回答相关问题。

（1）小柯的问题属于__▲_的问题。（1分）

A.针对文章内容

B.针对文章写法

C.联系生活经验

（2）请你帮助小柯解决这个问题。（3分）

第一步，联系第①段，获取信息：海洋是_______________。（1分）

第二步，从“阅读链接”中，可以知道：___________________。（1分）

第三步，结合上面的信息，能够得出：“深海探测”项目的研究有助于___________。（1分）

（3）读文章的过程中，你产生了什么疑问呢？请将问题写下来。（2分）

我的问题是：___________________。（1分）

我打算采用______的方法来解决。（1分）

图4的三个选项的比例均超过75.00%，说明大部分教师能透过题目发现考查的教学内容，能感受到题目是在考查学生的实践能力，能找到结构化题目中隐藏着的答题支架。三个数据反映了大部分教师能由试题联结具体“教”的内容与学生“学”的实效，感知“教—学—评”一体化。

3.对命题逻辑的把握有局限，教学指导价值被弱化

面对上文这组测试题，只有41.07%的教师认为“题目呈现了师生日常真实的教学活动”；42.13%的教师认为学生答错题目是因为“对该题型感到陌生”；还有15.62%的教师认为“该题题目过多，考查同一内容无须设计连续的多道题目”。以上三个数据说明，很多教师在教学“提出问题，并解决问题”这一阅读策略时，未带领学生充分展开学习过程，没有引导学生在反复实践中掌握策略。因此，这些教师发现不了测试题组与学习活动之间的一致性，无法感受到命题者“基于真实教学情境设计测试活动”的命题逻辑。教师对命题逻辑的认识有局限，必然会影响评价对教学的引导作用，评价的教学指导价值就会被弱化。

（四）教师命题时的典型困惑及对命题研修的建议

90.46%的教师反馈不知该如何进行情境化命题；84.05%的教师觉得设计综合性、实践性的试题有困难；64.37%的教师觉得当前很多测试卷图文并茂，对命题者的制图能力要求高，自己难以做到；58.57%的教师觉得选择试题语料有困难……这些都是教师在接受问卷调查时提出的主要的命题困惑。

对于区域命题研修，教师希望通过分析更多的优秀测试卷，明晰命题方向及要求；希望加强校际间的命题实践交流；希望教研员能带领命题骨干深入学校进行有针对性的指导；希望区域测试卷能汇编成册，为全区教师提供资源库；等等。

三、调研主要启示与建议

综合本次调查问卷的结果来看，提升区域教师命题能力还需从完善区域研修体系、关注研修过程中的专业性引领、提高研修内容的针对性以及重视培养教师的专业反思力等方面做进一步改进，以保证命题研修的有效性。

（一）形成系统性，完善命题研修体系

要使命题新理念、新思路、新模式在区域内有效推进，首先要完善区域命题研修体系，科学构建组织系统。一个命题研修组织应该是一个学习共同体，要带动全体教师向着同一目标，有计划地开展研究活动，促进深度教研。

柯城区28 所小学依据城乡搭配及区位分布，组建成四个研修片区，通过“片区教研”，强化“异质交流”，推进校际互学互长，构建起区域、片区、学校三级研训阶梯，形成“三位一体”的研修体系。多层级的研修体系拓宽了研修路径，促进了教师与榜样共事、与同伴交流，区域研修品质得以提升。

各片区、各学校负责落实好研修活动的全过程。需要注意的是，从研修主题的确定到研修内容的选择，再到实践探索、成果交流等，均需要遵守教研室提出的相关研修规范流程。教研员作为命题研修体系的领头人，还要组织骨干教师对各片区、各校命题研修状态和成效进行指导和评估，切实发挥区域主导、片区主推、学校主体的作用，实现资源互通、活动融通，保证命题研究的恒常性。

（二）提升专业性，构筑实践引领保障

命题是一项理论性与实践性很强的工作。教师需要夯实专业知识，领会《课程标准》的精神，建构起“素养立意”命题的知识体系，在实践过程中还需明晰方向，做到科学探索。区域“三位一体”研修体系中的各层级要承担起相应的引领作用，有效推进整个研修课程。

首先，区域及学校均要重视理论层面的建构性引领，引导教师围绕“素养立意”命题持续学习，深化认知，为命题实践提供知识支撑；其次，区域及片区要承担起实践层面的方向性引领，以“明确主题—明晰任务—明察过程—明示成果”为实践路径，引导研修活动在实现前瞻性探索的同时保证科学性；最后，区域要重视培养各校命题骨干，让他们在校本教研中进行操作性引领，将素养立意的命题内涵传递给全体语文教师。

如此“三维引领”，让研修体系中的每一个层级承担起责任，让每一个环节体现专业价值，从而为命题研修提供专业性保障，让理论学习与实践研究在教育一线落地。

（三）增强针对性，建构“素养立意”命题的逻辑

命题研修要立足于大多数教师的实践困惑，这样才能增强研修的针对性，提高研修实效。《课程标准》在“命题要求”中指出“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”。然而，如何命制情境化试题是当前教师命题时最大的困惑。因此，要带领全体教师围绕困惑开展有针对性的主题式研修。教师在研修活动过程中要研究命题技术，基于学情视角，联结教学行为，厘清“素养立意”命题的基本逻辑，真正掌握情境化命题的策略。具体研修路径如图5所示。

图5

首先，有针对性地引导教师解读《课程标准》，理解“情境”的内涵与要求；其次，有针对性地开展试题研讨、范例研究，引导教师明确如何基于学生认知特点，设计基于真实情境的测试活动；最后，在“理解—迁移—运用”的实践过程中，领会情境化试题的命制逻辑，提高命题技能。从理解抽象的课标要求到面对直观的题目范例，从学习他人到实践反思，每一位教师对情境化试题的理解逐步深入。这一过程也是思考与实践同步推进的过程，更是教师积累命题经验的过程。

（四）重视反思性，自觉开展对“教—学—评”一体化的追求

开展命题研修的根本目的，是推动教师专业成长，“反思”则是教师专业成长的核心要素。一份学业质量测试卷其实是一个“教”“学”“评”的交汇点，也是“教”“学”“评”的公约数。因此，在命题研修过程中，要引导教师围绕“教—学—评”一体化，基于“教”“学”“评”三个基点，开展常态化反思，提高自身的思辨能力。教师在命题时，要反复斟酌“评”对有效“教”与深度“学”所起的作用；在教学时，要仔细掂量“教”的设计与“学”的实效在评价中的体现度。只有经历这样的“掂量”与“斟酌”，才能帮助教师学会运用融合思维，巩固对“教—学—评”一体化的认识，自觉开展对“教—学—评”一体化的追求，为其专业素养的培养奠定坚实基础。

本次调查提醒我们，要想提升教师的命题能力，区域教研要建构科学的教师命题研修课程，搭建切实有效的研修体系。这样才能让更多教师有机会、有信心参与命题实践，才能以命题为研究点，推动教师专业能力的提升。这对推进《课程标准》全面落实，提升学生核心素养水平具有积极的现实意义。我们要通过命题质量的提升促进教学和育人质量的共同提升。