依托命题研究开展校本研训的实践探索

□吕 琴

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出，教学评价要以核心素养为考查目标，用一致性思维审视教学评价与教师教学、学生学习的关系。新的评价理念对教师的评价能力提出了更高要求，而命题水平是教师评价能力的集中体现。那么，该如何帮助教师快速更新评价理念、提升命题水平？校本研修无疑是最重要也是最有效的方式。

传统的校本研训组织形式单一，教师参与度不高，活动常常流于形式，难以真正提升教师的专业素养。为此，笔者所在学校从命题研究入手，以转变校本研训模式推动教师升级评价理念，提升评价水平，促进教师专业发展，实现基于核心素养培育的教和学的方式的变革。

一、优化结构，构建研训共同体

良好的校本教研生态需要一个完整且完善的组织架构来支撑。为此，学校整合各类资源，发挥各级教师优势，组建了研训共同体，通过专家引领、骨干示范、同伴互助和个体反思形成教研合力，体现校本教研的聚合价值。

（一）借力“专家库”，体现专业引领力

学校积极拓展培训资源，将区域内外的专家“请进来”，围绕命题研究开展主题讲座、沙龙研讨等培训活动。专家请进门之前，校内备课组、教研组要开展充分的预学活动，做到有备而学。首先，以备课组为单位，基于命题实践中的困惑，教师梳理典型问题，罗列问题清单；其次，备课组之间展开交流，精选共性问题，形成“菜单式”问诊单，准备向专家“寻医问药”；最后，专家根据问诊单“对症下药”，通过典型案例分析和策略指导进行精准培训。扎实的预学准备保证了专家指导的实效，促进教师命题技术的提升。

（二）成立“智囊团”，发挥骨干影响力

学校的骨干教师是教研组的中坚力量，是组织校本研训和提升教研成效的关键人物。为此，集本校的区域命题组成员、学科优秀人才、教研组长等，组建校级命题“智囊团”，将这些骨干教师“送出去”，参加区域内外各类与评价相关的培训活动。他们“取经归来”后以经验分享、典型案例分析、命题示范等形式在教研组内进行命题新理念和技术的传授。

为充分发挥骨干教师的传、帮、带作用，学校还实施了“网格化”的骨干带动责任制。骨干教师分散至各个年级的研训群。一位骨干教师帮带一个研训群，既要组织网格内的教师开展自主性命题研究，又要负责对该研训群进行常态化命题指导，以“点对面”的方式发挥示范引领作用。

（三）组建“研训群”，形成教研聚合力

同年级组的教师在教学评方面往往有共同的价值追求，且便于交流，可针对一些即时生成的共性问题随时随地开展教研。基于这一特点，学校以年级组为单位，创建了六个研训群。面对常态的作业设计和命题活动，群内各成员分工合作、通力完成。在各类学习活动中，教师展开头脑风暴，一起研讨，产生思维碰撞。彼此借力，抱团成长。这样的教研共同体具有强大的凝聚力、内驱力和研究力，从而实现真实教研和深度教研。

（四）帮扶“单个体”，激活内在生长力

促进教师个体自主学习和独立思考是命题研修过程中的一项重要内容。要充分发挥“智囊团”的指导作用，对教师个体进行点对点的指导和帮扶。另外，在各类命题研修活动中，要求教师以多重身份来倒逼自己积极思考。例如，在沙龙式议题活动中，说题者阐述试题时，其他教师是“观摩者”，在倾听中理解命题者的思维路径，这是一个命题逻辑建构的过程。在说题后的研讨中，教师由“观摩者”转换为“评价者”，从情境创设、任务设计、语料选择等角度对命题情况作出评价，这是一个命题思维外显的过程。继而，教师将身份转化为“践行者”，结合个人思考，对本次活动中的一些典型试题进行修改。教师个体的内在生长力在倾听、思考、评价、践行中得到唤醒。

每一次命题研修活动中，学校依托“研修记录单”（见表1），促使教师个体经历这三次身份转换。这样的研讨确保人人参与，人人是主角，改变了以往个别人当主角，多数人成看客的教研生态。

表1 研修记录单（简化版）

二、纵深推进，创设研训新机制

为避免校本研训活动形式单一化和内容浅表化，学校从机制设计入手，努力创新形式、丰富内容：落实五个环节，从纵向深研命题之道；依托三种方式，从横向精进命题技术。

（一）五个环节深研命题之道

校本研训中命题要经历五个环节（如图1），促进教师命题理念和技能的优化。具体过程如下。

图1 “五环”式命题模式

首先，沉浸式备题以教师自主学习的方式开展，人人参与。研训群中的教师通过研读课标和教材，整体把握学段要求、学业质量标准，并按照识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四大实践活动，梳理出多维细目表（见表2）。骨干教师组织群内成员开展论证，修订细目表，使之更加科学和具有指导性。

表2 多维细目表

其次，基于对学段要求和教材内容的把握，研训群成员共议互商，确定本次命卷的主题情境，确定考查的基本内容。在测试框架及内容的统整下，研训群内教师各自选择一个板块进行试题研制。自主选择权激发了教师的内驱力，使其充分发挥研训的能动性。

再次，完成试题命制后，六个研训群进行沙龙式议题，每位命题者阐述各自的命题意图和理念等，并提出命题中生发的问题和困惑。其他教师就此展开讨论和试题修订。

最后，议题后形成试卷初稿。研训组之间互换试题，在试做中发现并反馈问题。命题者据此进行修改，最终定稿。

在反复论证和修改中，试题的考查指向逐渐从“知识立意”“能力立意”向“素养立意”转化。教师的命题理念持续更新，命题能力不断提升。

（二）三种方式精进命题技术

第一，以常态化作业设计促学，建共享题库。常态化作业设计是学校命题研修方式之一。具体而言，各研训群对教材内容进行梳理。教师分工合作，进行单元作业设计。组员之间互看互学，最后修改定稿，形成一套较为完善的单元作业，实践成果纳入校本共享题库。

第二，以区域性命题比赛促练，汇精品试题。教师自主报名参赛后，学校组建命题团队。从目标确定、主题选择到任务设计，团队人人参与，共研共进。试题的反复打磨，促使教师不断反思自身的教学行为，转变固有的教学模式和思路，达到“一人参赛，全队成长”的教研效果。参赛教师的命题成果作为校精品试题，与所有教师共享，实现“一人参赛，全员受益”的教研目的。

第三，以阶段性测试命题促评，测命题水平。每个学期的期末测试不仅是对学生阶段性学习成果的评价，还是对命题教师命题水平的考核。研训群成员轮流进行期末测试命题。学生做题形成的数据真实反映和校验试卷的效度和信度，检验教师的命题水平。

三、以思促行，促进“教—学—评”一体化

命题是教和学的“后视镜”。质量检测的目的并不是评判教学实践的优劣，而是给予一种方向引领。为此，学校在研训活动过程中，设计了三张表单，以此为抓手推动命题者优化命题，推动执教者反思教学，推动学生转变学习方式。

（一）以“用卷反馈单”推进命题反思，升级评价实施

在学生做完题后，执教者要综合分析本班的用题情况，对测试卷作出评价，填写“用卷反馈单”（如表3），向命题者提出意见和建议。命题者则根据反馈进行审卷，调整得分率异常的题目，形成修改方案，进一步提高试卷的效度和信度。

表3 用卷反馈单

（二）以“阅卷反馈单”撬动教学反思，变革教学方式

为了精准有效地掌握评价结果，命题者往往同时担任阅卷组长。阅卷结束后，命题者要组织阅卷教师召开阅卷反馈会，分析整个年级学生的答题情况，聚焦一些典型问题讨论错因。收集证据后，命题者填写“阅卷反馈单”（如表4），向执教者反馈学生答题背后所呈现的问题，促进执教者进行教学反思，改进教学方式，引导学生转变学习方式。

表4 阅卷反馈单

（三）以“双向评价单”检视学习过程，转变学习方式

阶段性测试的目的是促进学生学习。如何通过一次测试较为清晰和全面地诊断学生的学习方法、学习习惯以及学习态度？学校借助“双向评价单”（如表5）实现该目标。该评价单分两个部分，分别承载两项重要功能。

表5 双向评价单

双向评价单的第一部分是学生对试卷的总体评价。学生从试卷的难易程度、题量两个方面反馈个人的用卷体验，并且对命题教师提出建议和意见。这些信息反映学生真实的感受，在一定程度上能有效地检验该卷的信度和效度。命题教师可根据反馈信息对试卷进行进一步的调整和完善。

双向评价单的第二部分是学生对自己答卷情况的评价，旨在通过分析去反思和检视自己的学习过程。例如，通过对典型错题的分析，寻找错误原因，反思个人不恰当的学习方法和习惯，从而思考改进方向，制订后续改进方案，倒逼学习方式的转变。同时，该评价单也会反馈给执教者，教师可根据学生个体的差异化需求，制订有针对性的教学规划，以教学方式的转变促进学生学习方式的转变。

上述教研范式跳出了传统校本教研形式单一、缺乏创新、教研动力不足、教研浅层化等窠臼，以组织形式和运行机制的创新调动全员参与，确保人人深耕。在今后的校本研修实践中，学校可进一步探索以命题研究提升教师专业素养的科学路径，以此真正推动学教方式的变革，达成“教—学—评”一体化，让学生的核心素养发展落地有声。