核心素养视角下高中历史活动课的实施研究

陈培茹

摘 要：核心素养视角下，高中历史活动课获得更大实施空间。因此，本文简单介绍了高中历史核心素养，论述了核心素养视角下高中历史活动课的实施意义，探究了核心素养视角下高中历史活动课的实施原则，并对核心素养视角下高中历史活动课的实施策略进行了进一步研究，希望为高中历史活动课的高效实施提供一些参考。

关键词：核心素养；高中；历史活动课

在全面深化素质教育进程中，培养学生核心素养成为高中历史课的重要任务之一。《普通高中历史课程标准》（2020年修订版）界定了核心素养的重要内容，也反映了新时期高中历史教学的新要求。此时，单纯借助常规课程教学方式无法满足历史学科核心素养的培养要求，历史活动课成为传统课堂的重要补充。因此，立足核心素养视角，研究高中历史活动课的实施过程具有非常重要的意义。

一、高中历史核心素养概述

根据《普通高中历史课程标准》（2020年修订版）的相关要求可知，历史核心素养是高中生在学习过程中逐步形成的彰显历史学科特征的关键能力、价值观念、必备品格，也是历史学科知识、能力、方法、情感、态度、价值观的集成[1]。从历史学科核心素养组成来看，可划分为时空观念、唯物史观、历史解释、史料实证、家国情怀几个方面，各个方面存在相互联系。

时空观念素养强调学生可以在特定时间、空间逻辑联系中观察事物，并对事物进行分析。

唯物史观素养强调学生可以透过表面现象揭示人类社会历史客观现实、一般发展规律。

历史解释素养强调学生从理性视角分析历史资料，形成客观论点。

史料實证素养强调学生可以掌握正确的史料获取方法，并利用已有真实史料正视自己的观点[2]。

家国情怀素养强调学生可以在历史学习中感悟历史英雄人物的民族精神，生成爱国情怀，主动将个人命运与家庭、国家命运联系到一起。

二、核心素养视角下高中历史活动课的实施意义

（一）落实新课程标准要求

《普通高中历史课程标准》（2020年修订版）强调历史课程应当将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，在结构设计方面，不仅应当体现基础性，还应该构建多视角、多类型、多层次的课程体系[3]。立足核心素养视角实施高中历史活动课，可以弥补以往历史课上教学不足，为学生核心素养发展提供更大空间，落实新课程标准要求。

（二）满足新高考能力标准

高考制度改革深入推进，新高考历史试题由“知识立意”“能力立意”转向“素养立意”，注重考查学生多角度观察、分析历史事物并发现、提出、解决问题的意识和思维素养。立足核心素养视角实施高中历史活动课，可以提前培养高中生开放思维、探究意识与能力，促使学生逐步发展解答新高考历史开放性探究题的能力，满足新高考要求。

（三）激发高中生学习热情

兴趣是学生学习历史的内在驱动力[4]。面对贯穿古今、涉及领域相对广泛的历史教材，单一讲解法无法激发学生学习热情，甚至致使学生进入历史学习停滞期、厌烦期。而立足核心素养视角开展高中历史活动课，可以利用多种活动主题、活动形式转化历史课程内容，促使学生充分感受到历史知识的趣味性，激发学生学习历史知识的热情。

三、核心素养视角下高中历史活动课的实施原则

（一）目标性原则

目标是活动开展的先导，高中历史活动课实施应遵循目标性原则，提前根据历史课程标准制定活动课目标[5]。同时教师应根据学生兴趣倾向，进行历史活动课目标的调整，为学生学习历史知识、发展历史能力提供明确的方向，充分发挥历史活动课在高中生历史核心素养培养方面的作用。

（二）趣味性原则

兴趣是高中生学习历史知识的动力，趣味内容可激发学生学习兴趣。因此，教师应落实趣味性原则，从活动课设计环节着手，全面调查、汇总高中生兴趣倾向，选择契合学生兴趣爱好的生活化内容，形象表现枯燥历史知识。同时在趣味性原则引导下，教师应恰当组织以历史辩论赛、历史地图制作、历史小剧场、历史演讲赛、图片展览会等为代表的趣味活动形式，确保学生在整个历史活动课堂中保持参与热情。

（三）开放性原则

核心素养视角下，历史活动课主题选择、时间安排、地点规划均应遵循开放性原则。根据开放性原则，教师可从历史教材中选择活动主题，也可从高中生感兴趣的历史问题中选择活动主题，更可从历史学界最新研究动态提取活动主题[6]。同时教师可以突破一节历史课时限制，灵活调整时间，并在课堂内或校外组织活动，促进历史知识渗透与社会实践的有机整合。

（四）主体性原则

主体性原则是核心素养视角下高中历史活动课实施的核心原则，也是高中历史活动课实践性优势彰显的关键。在主体性原则指导下，教师应明确学生所处的主体地位，将学生由以往被动接受转变为主动参与活动中。同时在尊重学生主体创造性的基础上，教师应及时给予指导，确保学生自主探究活动顺利推进。

四、核心素养视角下高中历史活动课的实施对策

（一）实施史学思想方法探究类活动，培养家国情怀

人教版高中历史必修课具有通史性，以大历史、大趋势为基本，呈现了中国史、世界史，并在点状叠加历史事件的基础上，彰显了历史蕴含的史学思想方法[7]。基于此，教师应围绕历史发展规律，发掘史料集证辩据、史实理解诠释、历史反思评价等史学思想，并将其贯通历史活动课，借助历史引导学生整体认识史实内在逻辑演变，鼓励学生借助历史思想方法全方位认识历史，辩证对比历史与现实，直接体会历史事实中蕴含的家国情怀。

以人教版高中《中外历史纲要》（上）活动课设置为例，教师可以在最后一个单元（第十单元）后设置活动课，活动课主题为“家国情怀与统一多民族国家的演进”，设定活动核心目标是学生通过了解统一多民族国家演进过程中涌现的重要历史人物、重大历史事件，形成“家国情怀”的价值观，认识国家统一、民族团结是中国发展的基石；一般目标是学生可以综合运用史学思维和治史方式，构建整体历史框架，初步发展通史思维。史学思想方法展现类活动需要分模块开展。第一模块，全体学生借助史料集证辩据的思想方法自主完成时间轴，沿着时间轴梳理我国从古代、近代到现代统一多民族国家的演变。随后教师可启发学生利用历史反思评价思想初步分析统一多民族国家形成的重要精神纽带。第二模块，由教师或学生自主划分2个小组，其中一个小组负责利用史料集证辩据、史实理解诠释思想方法研究跨学科课程内容，依托地理学科、政治学科知识，从民族学、历史学、社会学等诸多领域探讨统一多民族国家演进过程，并初步表达对各民族优秀传统的感受，形成对中国国情的认同感。另外一个小组负责利用史料集证辩据、历史反思评价等思想方法，梳理中国古代、近代、现代几个时期的重要历史人物、事件，并将其与家乡、民族、国家的发展联系编排到思维导图中，围绕思维导图抒发对家乡、民族、国家的认同感，树立为中华民族伟大复兴而奋斗的志向。

（二）实施历史研讨会活动，培育历史解释素养

历史解释是借助真实而具有现实价值的历史资料论证历史后，进一步沿着纵深层次分析、阐释事物原因—结果关系，进而形成无误的历史事实认知[8]。为有效培育高中生历史解释素养，教师应以个别历史事件背后的原因为重点，组织开展历史研讨会（或阅读交流会）活动，在活动中引导学生持续开拓思维，突破课本知识禁锢。一般研讨会需要在新单元新课程讲授前开展，由教师指导学生选取史料或书籍进行阅读，并围绕新课分析阅读内容。比如：在人教版高中必修《中外历史纲要》（上）第七单元第22课开展前，教师可以给学生发放一份1913年江苏第一师范发放的“你最崇拜的人”问卷资料，资料中显示300多名中小学生中有157人选择孔子，61人选择孟子，其余人选择了孙文、颜渊、诸葛亮、范文正、岳飞、王守仁、黎元洪、大禹、朱熹、华盛顿、苏轼、康有为、袁世凯、苏秦、秦始皇等。在问卷资料展示完毕后，教师可以要求学生阅读资料，初步了解特定时期中小学生思想发展多样性。随后要求学生从“为什么学生会崇拜袁世凯”“为什么学生将黎元洪与孔孟并列”等视角理解“中国历史上第一次国会选举”“宋教仁遇刺身亡”“孙中山发动二次革命”“袁世凯当选正式大总统”等内容叙述。整个活动开展过程中，学生需要将课本知识与阅读问卷内容对比分析，理解特定知识，并掌握全面、透彻剖析历史问题的技巧，逐步生成历史解释素养。

在问卷类资料应用的基础上，教师可以根据活动需要，鼓励学生利用、分析更多类型的历史资料，如年谱、出土文物、纪录片、相关书籍等。比如：在《中外历史纲要》（上）第一单元第4课教学前，教师可以组织开展“从海昏侯刘贺的傳奇人生看西汉历史”的研讨会活动。活动前，教师可以要求学生搜集研读《汉书·武五子传》《海昏侯刘贺》（辛德勇著）等相关书籍，并鼓励学生搜集浏览江西省博物馆内海昏侯刘贺墓出土文物，要求学生观看视频《海昏侯》（CCTV纪录片）。在活动中，教师可以要求学生分小组从经济、文化、政治、思想几个方面梳理已有资料，筛选反映西汉政治制度（或经济措施、思想情况、文化情况）的文物。期间，教师可以适时对学生进行引导性提问，引导学生顺利进入材料分析、证据搜集、观点论证、汇总、回答展示等环节，如“刘贺有怎样的传奇人生呢？”“刘贺墓葬内出土的文物是如何反映西汉社会的呢？”“根据刘贺各个重要时间段的事件可以联想到西汉哪些政治制度？”“海昏侯刘贺墓葬中出土文物中哪些能体现西汉的经济措施？”等。经过系列问题引导，促使学生顺利完成已有资料研究讨论活动，并在研讨中生成逻辑思维，奠定历史解释素养提升基础。

（三）实施历史创作类活动，培育唯物史观

唯物史观是历史学科核心素养的理论基础，也是人类历史发展客观规律的揭示载体。作为马克思主义哲学的重要组成部分，唯物史观应当贯穿于高中历史课程知识传授的各个环节。根据唯物史观基本理论概念化、基本方法抽象化等特点，教师应恰当开展历史创作类活动，将历史融入实践，从源头规避学生对唯物史观理解片面的问题。比如：唯物史观阐释了“生产力决定生产关系”，为便于学生正确理解，教师可以人教版必修《中外历史纲要》（上）第一单元、第二单元、第三单元、第四单元课程知识为依托，开展一节关于农耕工具演变的历史小论文创作活动。在历史小论文创作活动中，教师可以要求学生搜集归纳秦朝、西汉、东汉、三国两晋时期、隋唐时期、五代十国、两宋、辽夏金元、明朝、清朝等各个时期的农耕资料，并进行乡村调查，梳理农耕工具图片。最终学生可以历史小论文的形式呈现研究结果，并根据需要编写PPT论文报告。在历史创作类活动中，每一位高中生均是课程的主体，均需要亲身参与课程环节，在参与过程中直观体验农耕工具对农业生产力的影响。随着社会的发展，农耕工具品种不断多样，生产力不断提高，为社会经济发展奠定了基础。

唯物史观强调“社会存在决定社会意识”，为促进学生理解上述概念，教师可以“近代以来中华民族对民主的追求与斗争”为主题，举行演讲作品创作活动。在活动中，要求学生搜集与近代中国遭受侵略、中国人民反抗侵略追求民主相关的资料，分别记录素材来源，合作创作演讲作品。在演讲作品中展示“社会存在决定社会意识，社会意识是社会存在的反映”的现实案例，如“近代中国遭受侵略（社会存在），使得社会文化发展（社会意识）严重停滞”“近代社会随着思想启蒙的不断深入，产生早期思想解放萌芽（社会存在），推动了‘五四运动（社会意识）的发展和中国共产党的诞生”。在演讲作品完成后，教师可以担任主持人，组织学生抽签上台演讲，在8分钟到10分钟内讲述内容，并根据其他学生提问进行简短补充性发言，其他学生则进行提问、评分，促进学生全面参与，在参与中加深对唯物史观“社会存在决定社会意识”的认识。

（四）实施情境模拟类活动，培育时空观念素养

时空观念素养是将史事置于特定时间框架、空间框架内，立足历史时空了解各种历史现象。情境模拟类活动是培育学生时空观念的有效手段，在基础历史课程进入尾声时，教师可以开展历史情境模拟课，要求学生在课前搜集、梳理与基础知识相关的文字、图片或短视频，分析对比不同历史时期的发展情况，培养学生时空观念。比如：在人教版高中必修《中外历史纲要》（上）第七单元、第八单元、第九单元课程结束后，教师可以“中国民生百年变迁（20世纪—21世纪初）”为主题，带领学生开展情境模拟类活动。活动前，教师可以将学生划分为4个小组，分别扮演20世纪初期社会普通民众、20世纪中期社会普通民众、20世纪后期社会普通民众、21世纪初期社会普通民众。扮演不同时期民众的学生需要利用课下时间进入学校图书馆、社会图书馆、网站等渠道搜集史料，并从传统农业生产方式的转变、教育发展情况、城市人民生活变迁、家庭生活变迁、新兴行业、通信演进、服饰文化等几个维度对史料进行分析研究，了解特定时期民众的生活方式。活动中，教师可为学生提供特定时期大体国情，在特定背景下，要求各组学生相互交流研究结果。最终，以历史情景剧的形式，由多组展现史料分析成果，在情景剧表演中深切感受不同时期社会发展情况差异，以及社会发展对普通民众的影响，进而认识到国家强盛是民众幸福的源泉。在历史情景剧排演时，教师应综合考虑不同小组学生性格、历史基础、历史素养发展情况，恰当分配排演任务。比如：对于性格内向、文笔较佳、历史基础扎实的学生，可以要求其撰写情景剧剧本；对于性格开朗、交际能力强、历史基础薄弱的学生，可以要求其参与情景剧背景资料搜集活动；对于不善言谈、学习能力强的学生，可以要求其作为导演，其余学生则配合导演完成表演。根据不同阶段资料表现，教师可以引导学生选择重大节点进行微情景剧的排演。如以1919年5月4日为节点，由学生分别扮演市民、工商人士、青年学生等中下阶层群众以及上层统治阶级，模拟“五四风雷”情境，在特定情境中展现特定时期社会内部矛盾，并促使学生认识到“五四运动”失败的原因以及对社会的影响，为后续“中国共产党成立”知识研究奠定基础。借助上述历史情景模拟活动，可以有机联系特定时期、特定空间的政治、文化、经济、地理因素，引导学生置身于具体历史环境下发散思维，促使学生对20世纪到21世纪初期中国民生百年变迁产生清晰的时空定位，潜移默化地培养学生时空观念。

（五）实施讨论会形式活动，培育史料实证素养

史料实证素养是历史学习必备基础素养，要求高中生在了解文字、实物、口述等多类型史料的基础上，掌握科学搜集、甄选、辨析、论证史料的技巧。为有效培养学生史料实证素养，教师应摒弃以往以自身为主题的课前历史资料搜集模式，而是明确学生在史实验证中的重要地位，组织学生开展讨论会形式的历史活动。在讨论会中，要求学生面向课内外，主动收集、分析、论证历史资料，对历史课本中已给定的历史人物、历史事件、历史制度进行评价。

比如：在人教版必修《中外历史纲要》（下）第九单元《当代世界发展的特点与主要趋势》教学后，教师可以立足微观视角，带领学生开展关于世界经济全球化的讨论活动。在活动前，由教师将学生划分为正、反两方，分两个小组分别协作搜集与经济全球化相关的文献史料（日记、论文、科普视频等），分别论证经济全球化的优点和弊端。世人对世界经济全球化认识不一，一方认为世界经济全球化具有较大益处，可以提高资源配置效率、拓展市场范围、促进经济增长、提高消费水平，另一方则认为世界经济全球化存在较大弊端，如引发产业变迁、加强国际垄断、打压本土企业、造成文化冲击等。在开展上述讨论会活动时，教师可以引导学生利用正确的历史观念分析历史资料，并恰当运用现有历史资料证实个人观点，促使更多高中生亲身参与历史资料搜集、运用的过程，激发学生对论证历史事件的兴趣，真正活化历史课堂，为学生历史实证素养的生成奠定基础。

除了评判特定历史事件，教师还可举行“与历史名人对话”主题讨论会，带领学生围绕某一历史人物展开讨论。在讨论会开展前，教师可统一协调学生合作团队，促使学生充分参与。比如：教师可以立足晚清历史，以“左宗棠是民族英雄还是罪人”为主题，聚焦伊犁战争，要求学生分别从正面、反面分析左宗棠的形象。进而引导学生不断拓展，由左宗棠一人延伸到晚清名臣群像，促使学生搜集更多资料证实个人对晚清名臣的观点，进一步提升学生历史实证素养。

结束语

综上所述，高中历史活动课是一种以特定主题为抓手，以高中生自主探究为中心，在活动中培养学生核心素养的课程。根据高中历史核心素养培养要求，教师应贯彻目标性、趣味性、主体性原则，科学策划高中历史活动课。同时根据学生家国情怀、时空观念、唯物史观、历史解释、史料实证等素养发展需要，恰当實施历史创作类活动、史学思想方法探究类活动、情境模拟类活动、讨论会等多类型活动，充分发挥高中历史活动课的优势，促进新课程标准落实。

参考文献

[1]周永杰.基于历史核心素养的中学历史深度教学研究[J].黑龙江教师发展学院学报，2023（10）：103-105.

[2]刘春婕.中学历史活动课作用初探[J].黑龙江教育学院学报，2019（1）：69-71.

[3]李啸峰.单元主题教学法在初中历史教学中的应用研究[J].甘肃教育研究，2023（6）：37-39.

[4]于思源.常态课中涵养学生历史思维的路径：基于维新变法的分析[J].中国军转民，2023（18）：108-109.

[5]杨子莹.探究活动课培养历史解释素养的反思和对策[J].中学历史教学参考，2023（15）：66-68.

[6]张敏，宋秀洁.高中历史活动课设计实施探究[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2023（9）：108-112.

[7]陈昇.找寻身边历史 感悟家国情怀：以新城中学历史校本资源开发为例[J].福建教育学院学报，2021（9）：47-49.

[8]魏玉洁.浅谈“互联网+”背景下优化初中历史教学的策略[J].中国新通信，2023（17）：224-226.

本文系2022年泉州市基础教育教学改革专项课题“核心素养下高中跨学科作业设计策略研究”（课题编号：QJYKT2022-34）的阶段性研究成果之一。