基于沉浸理论的幼儿园科学活动有效教学策略探究

陈诗淇

摘  要：

幼儿园科学教育的关键是激发幼儿的探究兴趣，培养幼儿的科学核心素养。经过实地观察，本研究发现，当前幼儿园科学活动存在教学目标不明确、教学内容不适宜、教学方法单一化以及教学反馈不清晰等问题。为此，本研究以沉浸理论为基础，探索幼儿园教师高效开展科学活动的方式，并提出以下策略：立足沉浸要素，明晰教学目标；回归幼儿实际，平衡任务难度与技能水平；嵌入沉浸式教学法，增加幼儿自主体验；明确教学反馈路径，提升幼儿自我效能感。

关键词：沉浸理论；科学活动；有效教学

《3～6岁儿童学习与发展指南》明确指出：“幼儿的科学学习是在探究具體事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。”［1］然而，现实中科学活动存在教学目标异化、教学方法单一等问题，导致幼儿的学习始终停留在浅层，难以走向深层。因此，本研究基于沉浸理论，从教学的目标、内容、方法和反馈四个方面提出解决策略，为幼儿园教师有效教学提供指导，助力幼儿沉浸式学习。

一、沉浸理论与幼儿园科学活动有效教学

（一）沉浸理论的基本观点

沉浸理论于1975年由美国心理学家米哈里·契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）首次提出，他认为沉浸是人们对某件事情感兴趣时全身心地投入而忘却周围环境，继而忘记时间存在的一种心理状态。［2］具体包含以下四个特征。

1. 具有清楚的目标

在活动中，参与者能够明确每个步骤的具体目标，展开相应的活动，这是沉浸体验产生的关键。在幼儿园科学活动中，教师应明确各个教学环节的具体目标，有针对性地开展活动。

2. 在任务难度与技能水平之间达到平衡

任务难度与技能水平，二者皆为影响沉浸体验的关键要素。任务难度是指一项任务的难易程度，技能水平则代表参与者所具备的过往经验。在科学活动中，如果幼儿感知到任务的难度始终处于自己的能力范围内，那么他们自身的技能水平与任务难度就达到了平衡，从而有助于他们进行沉浸式学习。

3. 产生自主体验

自主体验是指个体能够主动地参与活动，并沉浸在其中。这表明幼儿集中注意力，并排除所有无关信息的干扰，全身心投入到当前的学习情境中。这种沉浸状态可以帮助他们达到自主学习的高峰。

4. 获得明确的反馈

在活动中，参与者能够获得他人对自身的反馈，包括正反馈和负反馈，言语反馈和书面反馈等。在教学过程中，教师应对幼儿的认知发展、参与程度等给予明确的反馈。

（二）沉浸理论与幼儿园科学活动有效教学的适切性

首先，幼儿园科学活动的目标是教师引导幼儿通过观察和探索，获得对自然现象和科学原理的认知。即教师在掌握活动目标的前提下，告知幼儿每个环节的具体目标，使其掌握关键经验。这符合沉浸理论中活动需要具备明确目标的特征。其次，科学活动的教学内容是幼儿运用已有经验解决学习任务中具有挑战性的问题，符合沉浸理论中任务难度与技能水平动态平衡的特征。再次，科学活动的教学方法多为探究式与情境式，强调幼儿的主动参与，而沉浸理论正是以幼儿的自主体验为前提，使其在操作中通过与环境互动内化知识。最后，科学活动的反馈涉及多方面，如幼儿对知识的理解和掌握等，沉浸理论亦强调教师在了解幼儿的学习状况后，给予明确反馈的重要性。

二、幼儿园科学活动有效教学面临的现实困境

（一）教学目标异化，不具体且缺乏可操作性

参与者明确各环节的活动目标，是其产生沉浸体验的关键。现实中，部分教师只是简单参照《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等指导文件撰写教学目标，较少考虑班级幼儿的已有经验和兴趣需求，使活动目标空洞且笼统。在活动开始前，教师也未告知幼儿具体的活动目标，导致其探索较盲目。以中班科学活动“好玩的冰”为例，其教学目标包括：认知目标——理解冰的变化；技能目标——学会制作冰灯；情感目标——培养探索冰的兴趣。可见，教师在目标表述中未明确指出，通过本次活动，幼儿应掌握哪些关键经验、明白什么科学原理，以及提升哪方面的探究能力。这种目标的设定虽然遵循了《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的理论原则，但过于简单化、形式化，导致教师难以把握教学重点与难点，因此教学效果不佳，不利于幼儿进行沉浸式学习。

（二）教学内容的难度与幼儿的技能水平失衡

沉浸理论的特征之一是任务难度与技能水平处于平衡状态，使得幼儿在活动中获得充分的自主权。然而，在15～25分钟的有限教学时间内，教师有时为快速实现教学目标，减少幼儿自主选择的机会，将过于抽象和理论化的内容强行加入活动中，使得任务难度与幼儿的技能水平处于失衡状态。以中班科学活动“水的循环”为例，教师在讲述时仅讲解和演示水的三态变化，未结合幼儿的生活情境（如喝水、洗手），帮助他们感知水的循环过程，进一步理解科学概念。此外，教学内容有时过于简单或困难，与幼儿的认知水平“错位”。以大班科学活动“植物的生长”为例，教师花费大量时间向幼儿阐述植物的光合作用、呼吸作用等复杂原理，试图以“师定知识”涵盖“幼定知识”，这种高难度的挑战会导致幼儿无法理解或掌握教学内容，从而感到困惑和挫败，削弱参与活动的自主性，无法进行有效学习。

（三）教学方法单一，导致幼儿缺少自主体验

沉浸理论的另一重要特征是参与者在活动中能产生自主体验，能够专注于当前任务。科学活动的关键经验是激发幼儿探究的好奇心，让他们亲身体验科学探究的过程，逐步培养他们的探究能力。但在实际教学中，教师往往单一使用讲授法、多媒体演示法等教学手段，忽视这些方法之间的深层次联系，以致无法充分发挥不同教学方法的协同效应。以大班科学活动“神奇的磁铁”为例，教师按照“提问—回答—讨论—结束”的步骤开展教学，主要通过讲述和提问来把握幼儿对磁铁特性的理解程度。然而，过于固化的教学方式可能会削弱幼儿探究磁铁吸附力的自觉体验，导致他们难以专注于任务，无法将抽象的科学概念与实际生活产生有机联系，最终丧失探索的兴趣。

（四）教学反馈模糊，影响幼儿建立自我效能感

产生沉浸体验的要素之一是获得明确且清晰的反馈。幼儿通过教师的反馈能了解自己在认知能力、社交技能和情绪管理等方面的进步。但在实际教学中，教师只注重教学目标的实现，忽视幼儿在学习品质和情感态度等方面的发展，对幼儿的反馈多以模糊化表述为主，如简单的表扬或批评。以中班科学活动“各种各样的叶子”为例，反馈标准是幼儿能否对叶子进行分类和懂得如何使用记录表。教师总结时也仅强调：“你们做得真好，都能把叶子进行分类。”此外，教师在教学中常常通过反复督促和训练，力求使幼儿的行为表现与预期目标保持一致，忽视了清晰的教学反馈的作用。长期如此，幼儿会失去保持正确行为和改正错误行为的动力，阻碍他们的科学探究精神和创造力的发展。

三、沉浸理论下幼儿园科学活动有效教学的建构策略

（一）从异化到重构：立足沉浸要素，明晰教学目标

教学目标是活动的起点和终点，对教师为幼儿提供有效支持、幼儿明晰活动目标并进行自我建构具有重要作用。幼儿的生长逻辑是确定课程目标的依据，教师应准确把握幼儿的已有经验和兴趣需求，制订符合幼儿年龄水平和认知特点的具体目标，保证幼儿对环境的控制能力，从而产生愉悦的学习体验。

一方面，教师应以《3～6岁儿童学习与发展指南》、泰勒课程与教学的基本原理等为理论基础，把握3～6岁幼儿的年龄特点和应掌握的基本知识框架，制订与幼儿认知水平相契合、与实际生活相关的教学目标，确保科学概念在现实中的运用。以大班科学活动“比一比，量一量”为例，教师在设定目标时需考虑：用什么方法测量？如何测量？如何利用工具测量？如何正确使用工具？这些工具在生活中能找到吗？如何表达测量结果？教师明确目标后，便能在关键阶段清晰地向幼儿传达具体的活动目标，发挥目标的激励作用，促使幼儿产生沉浸体验。另一方面，教师应了解教学中的关键变量，灵活把握“预设”与“生成”之间的关系。教学前，教师只是根据幼儿的认知水平、学习习惯等因素进行预设，为幼儿的学习提供框架和方向，但教学中充满变化，需要教师仔细观察幼儿的表现，根据实际情况灵活调整教学内容和方法，使教学更加贴近幼儿的实际需求。

（二）从孤立到联系：回归幼儿实际，平衡任务难度与技能水平

《幼儿园保育教育质量评估指南》强调，幼儿是积极主动、有能力的学习者。幼儿的兴趣需求是课程内容的生长点，生活经验是课程内容的挖掘基点。［3］现实中，教师注重知识的传递，忽视了幼儿本身，导致任务难度与技能水平失衡。因此，教师应以幼儿实际为依托，综合考量其已有经验，保证教学内容的适切性。

一方面，沉浸理论强调，任务难度与技能水平之间的平衡对幼儿进入沉浸状态具有至关重要的作用，难度过高或过低均会影响幼儿的沉浸体验。因此，教师在教学过程中应从幼儿的“最近发展区”出发，精心设置适合小、中、大班幼儿经验水平的学习任务，帮助他们开展沉浸式学习。例如，观察中班幼儿对话时，研究者发现他们热衷于谈论自己的邻居，因此教师可基于他们已掌握的“上下”“前后”等方位词来描述物体位置和方向的知识，开展“你好，我的邻居”活动，引导幼儿扮演住户并使用方位词描述自己的邻居。教师还可以通过“换位”（房号互换）方式增大活动难度，帮助幼儿更好地掌握方位词。另一方面，教师应尊重幼儿的真实需求，赋予幼儿自主选择学习内容的权利。如通过儿童会议等形式了解他们的兴趣点，并以此为基础，设计出与之已有经验水平相适应的课程内容，从而避免孤立解读教学内容。

（三）從单一到多元：嵌入沉浸式教学法，增加幼儿自主体验

沉浸理论认为，参与者能在活动过程中产生自主体验并全身心投入到任务中。多元化的教学手段不仅有助于幼儿在各种情境中理解和运用科学知识，还能进一步深化沉浸体验。因此，教师应根据实际教学情况，巧妙运用沉浸式教学策略，提升幼儿发现问题、解决问题的能力，最终促使他们主动学习和深度学习。

一方面，教师应从传统的知识传授者转变为幼儿学习的引导者、支持者与合作者。有效的问题情境是深度学习的基础，自主、合作和探究是深度学习的支撑和核心。教师应基于问题解决模式，综合运用游戏法、操作法等多种教学方法，唤醒幼儿已有经验以面对不同难度的任务，从而获得丰富的沉浸体验。以大班科学活动“纸桥搭一搭”为例，为使幼儿了解“改变纸的形状可增强纸桥承受能力”的原理，教师可创设“城市建桥”问题情境，采用小组合作和同伴讨论的教学方式，通过层层递进的有效追问，引导幼儿思考：你成功了吗？是用什么方法做到的？除了纸，还有哪些材料也能建桥？在活动过程中不断增强幼儿的自主体验感。此外，教师可以设置不同难度的搭桥方式，使幼儿沉浸在学习任务中，从而逐步掌握“纸弯曲后承受重量增加”“纸弯曲次数增多，纸桥更牢固”等概念。另一方面，教师可采取支架式教学策略，明确阐述涉及的科学概念与幼儿的学习目标，帮助他们搭建新知识和已有经验的桥梁。例如，教师借助故事构建支架，帮助幼儿更好地感知和理解知识，不断丰富他们的学习体验。

（四）从模糊到明确：注重教学反馈，提升幼儿自我效能感

《幼儿园保育教育质量评估指南》明确要求，幼儿园应“坚持以促进幼儿身心健康发展为导向，聚焦幼儿园保育教育过程质量”［4］。基于此，教师应实现反馈语言模糊化向精确化的转变，注重幼儿学习品质的具体反馈，塑造有益于幼儿核心素养发展的支持性环境。

从沉浸体验角度出发，教师给予幼儿明确的反馈利于教学活动的有效开展。“科学探究活动本质上来说是一种低控制的教学活动”［5］，因此，教师应准确把握反馈时机，当幼儿表现出积极行为时及时给予正向反馈，如“你的认真像亮片一样闪闪发光”，让他们认识到自己的优点和能力，有助于唤醒其学习内驱力。教师也应注重幼儿对自身学习过程、方法和态度的评价，使其感知自己是有能力的个体，从而提升自我效能感与沉浸体验感。同时，教师要重视个性化的教学反馈。每个幼儿都是独立的个体，教师应充分了解并把握其独特性，给予有针对性的教学反馈，以促进幼儿健康发展。例如，部分幼儿倾向于独立探索科学材料，那么教师应学会适当放手，等他们寻求帮助或展示成果时再给予反馈。总之，明确的教学反馈不仅能促进幼儿学习和发展，而且能提高教学成效。教师应不断探索和尝试多样化的教学反馈，为幼儿提供更全面、个性化的教育支持。

四、结语

由于科学领域的知识较为抽象，教师应将沉浸理论运用于幼儿园科学活动的教学中，通过引导幼儿直接感知、亲身体验和实际操作，帮助他们建立关于科学概念的完整框架，并在沉浸式学习过程中不断提升科学素养。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南［M］.北京：首都师范大学出版社，2012：42．

［2］Csikszentmihalyi M.Play and Intrinsic Rewards［J］.Journal of Humanistic Psychology，1975（3）：135-153．

［3］张娟，杨莉君.倾听儿童的声音：“儿童立场”幼儿园课程质量观的逻辑起点［J］.陕西学前师范学院学报，2023（1）：1-7．

［4］教育部关于印发《幼儿园保育教育质量评估指南》的通知［J］.中华人民共和国教育部公报，2022（Z2）：18-26．

［5］王冬兰.学前儿童科学教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：120．