基于CIPP评价理论构建高职课程教学评价标准体系

黄碧峰 张宏仁 王丽妮

摘要：构建科学的课程教学评价体系是保障和提高高职院校教育质量的重要抓手。文章列举了当前各高职院校课程教学评价标准存在的评价客体类别不够健全、评价指标内涵不够科学、评价参与主体不够多元、评价实施方法不够先进等问题，分析CIPP理论对课程教学评价的适切性，探索如何基于CIPP理论，构建基于不同课程类型、适用不同评价主体、区分不同教学方式的课程教学评价标准体系。

关键词：高职院校；课程教学；评价标准；CIPP评价理论

2020年《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》提出，要加强和改进教育评估监测，完善评估监测指标体系，加强对学校教师队伍建设、办学条件和教育教学质量的评估监测。同年，《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，完善评价结果运用，综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用。课程教学工作是学校的中心工作，课程教学质量是学校生存发展的生命线。高职院校构建系统、科学、有效的课程教学评价标准体系，引导任课教师上好每一堂课，是持续性提高教学质量的重要途径。

一、当前各高职课程教学评价标准体系存在的问题

（一）评价客体类别不够健全

系统科学的课程分类，是保证课程教学评价效果的基本前提。在实施教学评价时，部分高职院校没有细致区分课程类型，以纯理论课代替所有课程类型，或简单地把课程分为纯理論课和纯实践课两种类型，这样显然无法满足精准评价的要求。

（二）评价指标内涵不够科学

当前，各高职院校从要素或过程的角度设置课程教学评价指标。其中，要素视角包括教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等方面；过程视角包括教学准备、教学实施、教学过程、课后辅导等方面。这两种评价指标具有一定的科学性，但强调教学要素往往会割裂教学过程的整体性，而强调教学过程也常常会忽视对教学要素的全面关注。

（三）评价参与主体不够多元

对课程教学质量的评价一般应组织学生、督导、二级教学单位等主体进行综合评价。目前，部分高职院校仅实施学生评价，或仅实施学生和督导评价，在一定程度上影响了评价的科学性和有效性，不利于积极进行教学改革。

（四）评价实施方法不够先进

目前，大多高职院校建立了教学质量测评管理系统，实现了教学评价信息化，但也面临一些亟须解决的问题。比如，为了提高学生的评价分数，部分教师奉行“你好我好大家好”的错误信条，对学生学习要求不够严格，影响了课程教学质量。此外，测评管理系统应科学排除学生情绪化评价问题，使教师严谨治学没有后顾之忧。

二、CIPP评价理论及其适切性分析

（一）高职高质量发展呼唤科学的教学评价

《国家职业教育改革实施方案》指出，要推进高等职业教育高质量发展，高等职业学校要培养服务区域发展的高素质技术技能人才。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，到2025年，职业教育类型特色更加鲜明，现代职业教育体系基本建成，技能型社会建设全面推进。如何保障和提高课程教学质量是高职院校落实高质量发展的重中之重，而完善课程教学评价是促进高职院校发展的一把“金钥匙”。

（二）CIPP评价理论的基本观点和内涵

美国教育学家斯塔弗尔比姆认为：“评价不是为了说明什么或者验证什么结论，重点在于找到问题和不断改善优化教学过程。”1966年，斯塔弗尔比姆在泰勒的目标评价模式基础上提出了CIPP评价理论。该理论中，背景评价（Context Evaluation）是对教学目的和实施准备等背景因素进行评估和分析，输入评价（Input Evaluation）是对实现课程目标所需要的内容、条件和资源等实施方案进行评价，过程评价（Process Evaluation）是对课程教学实施过程的评价，成果评价（Product Evaluation）是对教学目标达成度的评价。

（三）CIPP评价理论适切课程教学评价

CIPP评价理论作为一种以决策或改良为基本导向的评价模型，适用于高职院校的课程教学评价。第一，该理论涵盖评价的全过程、各环节、诸要素，适用于各种课程类别的教学评价标准构建。第二，该理论强调“评价的关键在于改进，而不是证明”，运用课程教学质量CIPP评价标准，能发现并反馈教学过程中存在的问题，有助于提高课程教学质量和水平。第三，该理论主张对课程教学的前期、中期、后期进行系统评价，实现对各课程、各教师、各单位教学质量的全面监控，有助于提高高职院校教育管理决策的效率。

三、基于CIPP评价理论构建高职教学评价标准体系

（一）搭建系统的评价类别框架

麦卡锡的MECE分析法常用于对复杂事物的结构化分析，其基本准则是“各部分之间相互独立，所有部分完全穷尽”。运用MECE分析法，高职院校可以将课程区分为理论课、校内实验实训课、校外实习实践课、体育课四大类，或将教学方式区分为线上和线下两种，或将评价主体区分为学生、专兼职督导、二级教学单位评价小组。在此基础上进行一定的交叉组合，高职院校可以构建包括线下教学理论课、校内实验实训课、校外实习实践课、体育课，学生评教表和督导评教表，以及线上教学理论课学生评教表和督导评教表等比较系统的评价类别框架。

（二）四种课程类型的评价标准

在大量课程教学评价实践的基础上，笔者依据CIPP评价理论，结合师生问卷调查结果，借鉴其他高职课程教学评价的经验和做法，构建理论课、校内实验实训课、校外实习实践课、体育课四种课程类型的评价标准。首先确定背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个一级指标，然后根据不同课程类型的教学特点，进一步确定二级教学要素指标和三级具体评价指标。详情如表1、表2、表3、表4所示。

（三）课程教学评价标准的优化

在构建课程教学评价标准体系的过程中，高职院校要充分考量不同评价主体、不同教学方式的特殊性。学生评价要注重从学生接受和获得感的角度优化三级指标的设置；督导评价要注重从教学专业化的角度审视三级指标；二级教学单位评价除了重点关注教师的教学态度、教学能力、教学质量之外，还可以综合考评教师承担部门工作、科研社会服务等情况。基于线上教学的异质性，线上教学评价要着重考评线上教学资源、教师对线上教学平台的熟练程度、师生线上互动情况、网络质量等。

四、结语

高职院校的课程教学质量保障工作是一项长期的系统工程，建立健全科学的课程教学评价标准体系对保障高职院校课程教学质量具有重要意义。从CIPP评价理论出发，构建基于不同课程类型、适用不同评价主体、区分不同教学方式的课程教学评价标准体系并付诸实践，能及时发现教师教学过程中存在的优点和缺点，能全面监控各单位的教学质量，发挥教育评价的改进和决策功能。

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基金项目：2023年广东职业技术学院教育教学改革研究与实践项目“基于CIPP评价理论的高职院校课程教学评价标准体系构建”，项目编号：XJJG202313；广东职业技术学院2019年校级科研项目“高职院校不同生源学生理想信念教育接受心理调查及优化路径研究”，项目编号：KRW201908；广东职业技术学院2018年校级科研项目“高职院校学考生源学生差异性调查研究与对策”的研究成果，项目编号：KRW201825。

（作者单位：广东职业技术学院）