政策过程视角下高校课程思政建设的有效路径研究

摘    要：课程思政建设是新时代高校思想政治教育改革的重要方向。由于受到政策文本模糊化、政策对象孤立化、政策主体碎片化、政策环境非对称化等因素的制约，当前高校课程思政建设正面临认知张力、参与张力、合作张力、激励张力等方面的现实挑战。为此，新时代高校课程思政建设应加强政策学习机制，创新政策参与机制，健全政策合作机制，完善政策激励机制，努力形成课程思政建设的整体合力，从而有效落实立德树人的根本任务。

关键词：课程思政；政策执行；史密斯模型

中图分类号：G640    文献标识码：A     文章编号：1002-4107（2024）06-0065-03

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，各类课程要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。2020年6月，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，提出课程思政建设工作要在全国所有高校、所有学科专业全面推进，促使课程思政的理念达成广泛共识。在此背景下，高校课程思政建设正在从创新理念向实际行动转化，从部分高校试点阶段向所有高校实施阶段转型。作为自上而下的教育行政任务，课程思政在政策执行过程中仍然面临着政策主体碎片、政策资源分散、政策对象孤立、政策环境不协调等诸多中梗阻问题，亟须从政策科学角度给予学理性审视和回应。为此，笔者尝试以史密斯政策执行过程模型为理论分析工具，深入探索课程思政建设面临的碎片化、分散化、孤立化问题表现及生成原因，进而针对性提出强化课程思政政策执行力的对策建议，从而为新时代真正落实落细课程思政建设任务提供理论指导和价值启示。

一、史密斯政策过程模型：认识课程思政建设的新视角

早期政策科学家普遍认为经过科学分析产生的公共政策会顺理成章地得到有效执行。然而诸多事实却与此相反，很多设计良好的公共政策最后却以失败告终。究其缘由，早期政策科学分析在很大程度上忽视了非常重要的政策执行环节。实际上，公共政策执行是一个非常复杂的过程，需要依赖特定的政治、经济和社会条件，如政策自身属性、执行者能力、利益集团影响等。由于缺乏必要的执行条件和有效的行动组织，许多公共政策最终都无法实现政策设计的预期目标。在此背景下，20世纪60年代西方政策科学家开始将政策执行环节纳入政策研究范畴，并针对政策执行过程提出了诸多具有解释力的模型。1973年托马斯·史密斯在《政策科学》期刊上发表了《政策执行过程》一文，系统阐释了政策执行的主要因素及其作用机理，为分析公共政策执行过程提供了有效的理论工具。托马斯·史密斯将影响公共政策执行的因素归纳为四个部分：（1）理想化的政策，政策的渊源、合理性和可行性等；（2）执行机构，指负责执行的具体组织，包括执行组织的架构和人员组成，领导者的管理方式和技巧、能力和信心等；（3）目标群体，又称政策对象，即受政策影响而必须采取反应的那些人；（4）环境因素，包括政治、经济、文化和教育环境中影响政策执行的各种因素[1]。托马斯·史密斯认为这四个部分会对社会产生一定作用的张力，并引发多种多样的回应处理方式。这些政策应变处理方式及其所形成的制度行为会反馈给政策制定者和执行者，并促使他们做出支持或反对政策持续得到执行的结论。

史密斯提出的政策执行过程理论为认识当前高校课程思政建设过程提供了有效的分析框架。作为一项新创设的教育公共政策，课程思政建设受到政策文本设计、政策执行主体、政策执行对象、政策环境变化等诸多因素的影响，面临着价值冲突、利益冲突、行为冲突、目标冲突等实践挑战，整体上处在孤立、分散、競争的碎片化状态[2]。托马斯·史密斯认为公共政策执行与社会变化之间存在互构关系，指出新制定的公共政策会引发社会张力状态，进而导致社会发生变化，并最终影响政策执行效果。实际上，作为高校教育改革的新生事物，课程思政建设必然会促使原有的教学模式、体制、机制发生变化调整，进而引起高校管理者和专业教师产生认识偏差、分歧辩解、防御反应或生存压力等不同程度的张力体验。这种张力状态会进一步刺激高校管理者和教师群体作出行为响应，既有可能输出规范持久的课程思政制度化模式，也有可能产生临时拼凑的课程思政处理行为。课程思政政策执行应创造积极的张力状态，促使高校管理者和专业教师主动适应课程思政教学模式，逐渐形成正确认知、健康响应和规范行为，才能有利于实现高校立德树人的光荣职责和神圣使命。

二、“张力状态”：高校课程思政政策执行的问题诊断

根据史密斯政策过程模型理论，在公共政策执行过程中通过社会张力状态这一中介变量而与社会变化产生互动关联。社会张力程度是由公共政策执行过程引起的，有可能导致社会变化偏离公共政策最初设计的目标方向。由于受到政策文本模糊化、政策对象孤立化、政策主体碎片化、政策环境非对称化等诸多变量的复杂综合影响，当前高校课程思政政策在执行中面临着认知张力、合作张力、参与张力、激励张力等诸多社会负面状态，致使高校课程思政政策执行处在价值理念认同程度低、多元主体协作不畅通、师生教学互动不充分、教师响应行为不积极等实践困境中，难以达成自觉化、制度化、规范化和稳定化的建设效果。

（一）课程思政政策文本模糊性与认知张力状态

教育产出绩效通常难以进行量化评价，教育政策文本普遍具有高模糊性特征，进而造成教育政策在执行过程中面临较强的冲突性困境。作为课程思政建设的指导性文件，《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）为课程思政建设提供了方向性指引，更多需要依赖高等院校的主观能动性，对政策文本进行再解读、再加工、再创造，特别是容易让广大专业教师产生认知张力。一是课程思政目标模糊性引发引导性认知张力。《纲要》在政治、爱国、文化、法治、道德等方面提出了五大育人目标。《纲要》目标的多样性使得政策执行者难以把握课程思政的特殊使命和价值定位。二是课程思政边界模糊性引发嵌入性认知张力。尽管《纲要》提出课程思政建设工作要在全国所有高校、所有学科专业全面推进，但是对于每一门课程是否都要开展思政教育没有给予权威定论。从实践层面看，部分高校要求每门课程甚至每节课都要体现思政元素，导致大量的思政元素在短期内密集化进入教学过程，课程思政教学质量难以得到有力保证。三是课程思政教法模糊性引发传授性认知张力。课程思政建设要求思政元素要藏于知识传授之中，潜移默化地融入到学生思想之中。然而，《纲要》主要强调在教材、教案、教具等方面体现思政元素，没有在教学方法上提供有价值的指导，致使部分教师机械僵硬地在课堂教学中传授思政知识，造成课程与思政互立并行、相互阻碍的不良后果。总之，高模糊性顶层政策文本加剧了底层政策执行的冲突性，需要高校对政策文本进行底层设计，才能推动课程思政高质量建设和持续性发展。

（二）课程思政政策对象孤立化与参与张力状态

史密斯认为，政策执行目标群体的行为调整依赖于组织化或制度化程度。有效的政策执行需要将政策执行目标群体置于有序的制度框架中，才能促使政策执行目标群体形成新的稳定观念和行为。当前，作为课程思政政策执行的目标群体，高校大学生主要以被动式、个体式、间断式等孤立化形式参与课程思政建设，进而处在无组织化的参与张力状态。首先，从参与主体上看，课程思政建设仍以教师为主导者，以学生为旁观者。学生仅仅被动接受专业教师传授的思政知识，对课程思政教学影响甚微，没有形成课程思政学习的主体意识，进而缺乏接受思政知识理念的积极性。其次，从参与形式上看，课程思政建设主要以学生个体为传授对象，将思政元素学习视为学生个体的行为选择。在此情形下，响应积极的学生能够主动吸收思政知识，而消极回应学生对思政知识轻视或排斥。最后，从参与效果上看，课程思政建设没有将思政知识学习纳入制度化轨道，思政元素无规律地分散在门类繁多的课程中，并随着每门课程的重视程度不同而呈现间歇性、零散性、杂乱性的传递状态，导致大学生在思政知识海洋中捕捉碎片化知识，难以形成递进性、逻辑性、系统性思政知识图谱。总之，课程思政建设应坚持以学生为中心，在课堂教学中积极将学生组织起来，使其能够通过主体性、团体性、阶梯性形式参与思政知识学习，在主体意识中达成积极主动学习，在团队格局中达成全员共同进步，在阶梯递进中达成循序渐进吸收，最终使大学生思政知识学习处在有组织、有秩序、有效果的良性状态。

（三）课程思政政策主体碎片化与合作张力状态

我国高校课程思政建设是嵌入在教育科层体制之中的，在纵向多层级和横向多部门的结构制约下面临着相互隔阂、相互竞争、相互排斥的碎片化问题，导致多元行动主体处在合作困难的张力状态。课程思政教学体系在纵向上拥堵不畅，在横向上配合松散，在外部上协同不佳[3]。从纵向层面看，教育部行政部门、高等院校与专业教师之间呈现博弈互动关系。一方面，教育行政部门对课程思政建设的成效评价左右着高等院校的行动策略。由于当前课程思政建设评价机制的缺失，各类高等院校在重视程度、投入强度、实施力度等方面存在较大差异，制约了课程思政建设的全面均衡发展。另一方面，受到有限理性思維的制约，高校教师为了获得荣誉奖励会倾向于创新探索课程思政教学模式，反之将倾向于采取常规行动，仅满足高校课程思政建设方案的最基本要求。从横向层面看，受到部门本位主义影响，马克思主义学院、人文社科学院、自然科学学院仅关心本部门的课程思政建设任务，缺乏主动进行跨部门合作的意愿，不愿分享课程思政优质资源和有益经验，难以形成多部门相互沟通、相互协调、相互支持的合作格局。总之，在纵向多层级和横向多部门的科层教育管理体制束缚下，课程思政建设始终面临合作困境，在很大程度上制约了课程思政建设的整体效能。

（四）课程思政政策环境非对称化与激励张力状态

当前，课程思政建设与其所处的政策环境并不对称，很难从外部环境中获得足够的能量和支持，无法对课程思政实施主体形成强有力的激励效应。从政策文化层面看，在教育功利化理念影响下，专业教师往往重视培养适应市场技术岗位需求的实用型人才，普遍轻视对青年人才的价值塑造。正如美国教育家杜威所言，“教育的主要作用，即获得意义丰富的人生，正被弃诸一旁”[4]。面对实用知识至上的工具性教育理念，广大高校需要积极培育立德树人意识、立德树人文化和立德树人风格，努力为课程思政建设营造一种健康正向的教育环境。从政策体系层面看，作为教育新生事物，课程思政建设重点停留在教学执行环节，而对教学指导、教学准备、教学督导以及教学评估等环节没有给予足够的重视，从而使课程思政教学质量直接取决于授课教师的负责态度和能力素质，导致课程思政教学过程缺乏规范性，课程思政教学效果良莠不齐。从政策评估层面看，课程思政建设没有构建科学的绩效评价机制，对专业教师产生一定的外部执行压力。特别是在以考核为指挥棒的教育管理体制中，由于价值塑造没有纳入教学质量评价指标体系中，部分专业教师没有形成开展课程思政教学的责任意识。总之，课程思政建设应充分考虑政策环境对课程思政建设的影响，积极培育立德树人导向的教育文化，加强各种政策资源投入，完善多样政策动力体系，为课程思政建设塑造有利的政策环境，持续促进专业教师调整教学理念和教学行为。

三、新时代高校课程思政建设的优化路径

课程思政建设更加强调立德树人的教育本质，是对当前某些功利性教育理念的矫正。特别是当前诸多不良思想持续侵蚀高校校园，更需要重视对大学生价值观念的正面引导。在此情势下，各类高等院校需要主动适应课程思政教育新理念、新模式、新要求，积极建构与之相匹配的行为指南、组织架构、运行机制、制度体系和资源保障，逐步形成常态化、制度化、结构化的课程思政教育模式，才能缓解认知张力、参与张力、合作张力、激励张力的负面状态，有力推动全国所有高校和所有学科专业落实落细课程思政建设任务。

（一）加强政策学习机制，深化课程思政价值认知

作为课程思政建设的主要责任主体，各高校管理部门应主动加强政策学习创新机制，深刻领会顶层文件精神，创新开展课程思政建设，让专业教师从理念上认同课程思政建设价值，从行动上找准课程思政建设重点，从方法上掌握课程思政建设技能。首先，各高校应加强方向引领，把握课程思政建设的特殊定位，推动各学院结合办学定位、专业特点、学生素养等因素探索具有学院文化印记的个性化课程思政建设模式，努力形成多样化、特色化、品牌化的课程思政建设道路。其次，各高校应加强组织引导，统筹推进课程思政教材编写工作，严格把控课程思政教学内容，矫正因人施教产生的误导偏差现象，努力避免课程思政教学内容分散化、盲目化、随意化，持续提升课程思政教学规范化水平。最后，各高校应加强支持指导，组织开展课程思政教学专项培训，邀请专家学者进行现场演示教学，积极掌握课程思政教学规律和创新技巧，努力避免课程思政教学抽象化、空洞化、模仿化，着力提高课程思政教学的亲和力、感染力、教化力。

（二）创新政策参与机制，增强课程思政学习实效

政策学家托马斯·R·戴伊指出：“许多机构用大量的统计来衡量政策输出，但这种方式说明不了目标的改善状况。”[5]当前，高等院校主要把课程思政示范课作为课程思政建设的标志产出，忽视了学生思政素质作为课程思政建设的真正结果。思政课教学设计是一个复杂的系统工作，不仅需要教师根据教学目的、学生实际和存在问题把它设计出来，而且需要运用一定的方式方法把它展现出来[6]。实际上，课程思政建设的重心在于将大学生组织起来，将他们置于课程思政教学体系之中，使其成为课程思政建设的重要参与者，并与专业教师产生良性积极的互动。一要构建以学生为主体的课程思政教学格局，把学生参与程度作为课程建设的重点，加强教师与学生之间的近距离沟通，充分把握学生思想变化的矛盾困境，不断满足学生思想健康发展需求。二要创新以团队为单位的课程思政教学方式，将学生个体组织到团队中，通过团队建设相互辩论、相互帮助、相互激励，共同努力完成思政知识学习任务，不断培养学生的集体意识、政治认同和爱国情感。三要健全以系统为导向的课程思政教学方案，依托课程性质全面梳理课程思政知识点，按照年级阶段进行合理分布，使教师传授思政价值元素有规范指引，让学生在一点一滴中领悟课程思政魅力，并在潜移默化中形成牢固正确的思政价值观。总之，课程思政建设要改变学生被动参与、参差不齐参与、随意零散参与的状态，构建以学生为主体、以团队为单位、以系统为导向的课程思政教学体系，努力推动课程思政教学组织化、制度化、秩序化建设，使学生全过程浸润在思政元素海洋中，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。

（三）健全政策合作机制，发挥课程思政协同力量

作为一项跨层级、跨部门、跨边界的典型跨界事务，课程思政政策执行需要构建多元参与、协同共建、良性互动的政策合作机制。从纵向层面看，教育行政部门、高等院校以及专业教师需要形成层级协作关系。一方面，教育行政部门应积极发挥顶层协调作用，整合全国高校优秀课程思政教学资源，组织召开全国课程思政建设研讨會，建立全国优秀课程思政教学案例库，制定全国课程思政建设效果评估标准，不断支持和促进全国所有高校全面参与课程思政建设。另一方面，高校管理部门应提高政治站位，高位推动课程思政建设，向专业教师传递课程思政建设的政治决心和意志，使专业教师充分认识到课程思政建设的重要性和迫切性。同时，高校管理部门应加强对优秀教师的奖励力度，积极选树课程思政优秀教学典型，给予物质和精神奖励，进一步提高专业教师实施课程思政的获得感和成就感。从横向层面看，各高校应主动与课程思政优秀建设院校合作，摒弃封闭、狭隘、排斥的竞争发展思维，抱持开放、真诚、共赢的合作理念，在学习借鉴、取长补短、融会贯通中不断提升自身能力和水平。各高校也要打破部门主义框架困局，积极推动人文社科学院、自然科学学院、马克思主义学院开展交流合作，共同提升课程思政建设的丰富度、包容性和感染力。

（四）完善政策激励机制，激发课程思政建设动力

新时代课程思政是高校全员参与育人工作的必然要求。除了高校管理者、辅导员队伍、思政课教师，专业课教师也应成为落实立德树人任务的中坚力量。作为一种增量式育人行为调整，专业课教师参与并不会自发产生，而是需要建构有利于教师主动响应的政策激励环境。在政策文化方面，任何教育行为都是嵌入在特定社会文化中的，并从特色社会文化中获得稳定持久的文化心理支撑。作为培养社会主义接班人的主阵地，我国高等院校承担着传播社会主义核心价值观的政治任务和神圣使命，应当始终将育人文化有机融入高校管理、校园建设和人才培养等各领域，深入营造浓厚的育人文化氛围。在政策体系方面，要做好课程思政教学指导、课程思政教案设计、课程思政教学评估、课程思政教学改进之间的衔接，将课程思政教学新理念深度融入每一个具体的教学环节，形成闭环式课程思政教学执行过程制度体系。在政策评估层方面，要创新有利于课程思政教学执行的奖惩环境，将课程思政教学绩效表现纳入到课程教学质量评价中，通过课程思政教学文件审核、课程思政教学现场听课、学生思政知识测验等多元方式，综合衡量专业教师的课程思政教学能力和效果。

参考文献：

[1]  SMITH THOMAS B. The Policy Implementation Process[J].Policy Sciences，1973（4）.

[2]  李波，于水.从“碎片化”到“整体性”：课程思政建设的有效路径[J].黑龙江高教研究，2021（8）.

[3]  石岩，王学俭.新时代课程思政建设的核心问题及实现路径[J].教学与研究，2021（9）.

[4]  玛莎·努斯鲍姆.告别功利：人文教育忧思录[M].肖律，译.北京：新华出版社，2010：2-3.

[5]  托马斯·R·戴伊.理解公共政策（第十二版）[M].谢明，译.北京：中国人民大学出版社，2011：285.

[6]  刘孝.新时代思政课教学设计的主要问题与推进理路[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2023（8）.

[责任编辑  韩晓雨]

收稿日期：2023-08-31

作者简介：李波，淮阴工学院人文学院副教授，博士

基金项目：江苏省教育科学“十四五”规划课题“高校课程思政建设碎片化问题与整体性改革路径”（C-c2021/01/26）