“思辨”与“思政” 语篇分析中的立德树人

摘    要：“经典阅读”课程基于系统功能语言学理论，将语篇分析贯穿于“知—思—行”教学环节中，探讨教学实践中如何提高学生的思辨能力，实现思政目标。教学通过三个环节实施：“知”，即通过分析语篇结构理解语篇主题；“思”，即通过积极性话语分析评价和批判西方思潮；“行”，即通过口笔头语篇产出用英语言言说中国。三个环节环环相扣，步步推进，实现立德树人的教学目标。

关键词：英语课程思政；“经典阅读”课程；语篇分析；思辨能力

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1002-4107（2024）06-0072-04

《外国语言文学类教学质量国家标准》（2018）对外语专业学生的素质提出了要求，指出“外语类专业学生应具有正确的世界观、人生观和价值观，良好的道德品质，中国情怀和国际视野，社会责任感，人文与科学素养，合作精神，创新精神以及学科基本素养”[1]。培养目标通过课程来实现，在具体的教学过程中就落实到各课程的教学内容和模式中。作为英语专业核心课程，“经典阅读”是一门塑造价值观、培养能力、传授知识融为一体的课程，通过分析西方经典文学作品，培养学生的逻辑思维以及跨文化意识。那么，如何在“经典阅读”教学中进行课程思政，塑造学生健全的人格呢？笔者认为，培养学生的思辨能力是课程教学的关键。学生具有一定的思辨能力，才能辩证地看待西方文化和思潮的内涵，加深对中外文化、文明、意识形态差异的认识，从而坚定文化自信。

然而，教学现状反映出英语专业学生的思辨能力不尽如人意，很大程度上在于英语教学过程中缺乏语篇意识，忽略语篇与文化内涵、思维方式的紧密关系。一方面，受基础阶段英语学习习惯的影响，英语学习者往往只注重微观词汇语法等最基础的英语语言知识的学习，而忽略语篇的宏观结构，因而无法把握主题意义，不能理解语篇的丰富内涵，无法用批判性思维去看待西方的思想观点[2]。另一方面，由于忽视语篇，课程教学通常把重点放到语言形式而非意义上，教师往往以锻炼学生对英语语言形式的掌握为教学目标，容易造成学生知识结构失衡，思辨缺席[3]。在思辨能力严重缺乏的前提下，学生无法辩证地看待中西文化，课程思政也无从谈起。

鉴于此，本文讨论基于语篇分析的“思辨与思政”课程教学，希望通过提升学生的语篇研读能力来锻炼其思辨能力，从而实现立德树人的思政目标。

一、语篇与语篇教学

语篇指任何能构成一个统一整体的语言段落，包括不同长短的口语和书面语。语篇承载主题意义、语言和文化知识，是培养学生价值取向，锻炼思维方式的载体。因此，基于语篇的英语教学不仅能帮助学生深入理解主题意义，有效获取英语语言知识，发展语言技能，还能帮助他们形成文化意识，辩证地看待中西文化的异同。

在众多语篇语言学理论中，对语篇教学影响最大的是被称为适用语言学的系统功能语言学理论。首先，系统功能语言学认为，语篇产生于语境，依赖于语境而存在，学生了解了相应语篇的语境，就具有较好的语境反应能力和语篇重构能力，能理解作者的交际意图。其次，系统功能语言学提出，人们对语言系统的选择是一个语言实际应用的过程，语言使用者如何选择语篇的宏观和微观组织受到其对客观世界以及自己内心世界的认知的影响。因此，通过分析语言使用者选择怎样的表达方式能洞察其对客观世界的认知。再次，识别英语语篇主题及其话语展开方式有助于学生熟悉英文语言使用者的表达逻辑，培养逻辑推理能力。同时，通过学习辨别语篇的主旨与细节，可以帮助学生区分观点和事实，体会字里行间的言外之意，了解作者的写作意图和态度等。最后，了解不同语篇的篇章结构和表达方式能增强学生的语篇意识和敏感性，提高学生的赏析能力。

本文基于系统功能语言学理论，把语篇分析落实到“经典阅读”课程“知—思—行”三个教学环节中，试图探讨课程教学中“思辨”与“思政”的结合。

二、“经典阅读”课程“知—思—行”教学模式

“思辨”是一种思维艺术，包括分析、评价、创造能力三个要素[4]。“经典阅读”的课文承载的西方价值观和文化理念通常有异于本族文化，因此，解读经典文章要结合相应的文化和价值观进行分析、比较、归纳、评价。基于语篇分析的“知—思—行”教学模式较好地实现了培养学生思辨能力的目标。

（一）知：分析语篇宏观结构和局部连贯，理解语篇主题

“知”在课程教学中指的是识别语篇主题，了解话语模式。语篇分析能为达到“知”这个目的提供渠道，在教学中落实到三个环节中，即了解文本产生的语境，分析语篇的宏观结构，分析语篇内部的局部连贯。

系统功能语言学认为，语言的意义依赖于语言使用的特定语境，而语篇分析就是分析语境的方法之一。“经典阅读”课程的课文基本选自英美经典原著，每篇课文背后具有深厚的社会文化语境，背景知识的缺乏会给学生在语篇主题的理解上产生极大的障碍，因此，语篇解读的前提是分析背景，也就是了解语境。系统功能语言学把语境分为三类：篇内语境，即上下文；情景语境，即语篇产生的外部环境，包括时间、地点、方式、事件的性质，交际的主题，交际双方的关系等；文化语境，即语篇生产者背后的语言社会团体所具有的历史文化和风俗人情[5]。对于高年级阶段的“经典阅读”课程而言，更重要的是了解情景语境和文化语境。宏观语篇结构关注语篇反映的历史背景、地方风土人情、生活习俗、社会规范等文化语境，有利于背景知识的储备。在语篇解读之前，教师可设计预习作业，引导学生去查阅相关资料，了解語篇产出的文化语境，为理解语篇主题做好铺垫。例如，课文How America Lives讲述了美国社会从20世纪60年代到90年代的变化，为了让学生能理解语篇主题，我们要求学生在课前查找关于美国20世纪60、70年代的民权运动、妇女运动、越南战争、石油危机、兴起的文化思潮，80年代初的总统竞选等背景资料。了解历史背景是研读语篇的前提，是挖掘语篇主题的第一步。

Martin和Rose将语篇信息结构比作波浪，提出语义波概念[6]。一个完整语篇的语义波通常包括三个层次：轻波、中波和大波。轻波存在于句子层面，依靠主位与述位的选择和推进而形成，中波一般处于段落层面，由超主位和超新信息构成，大波处于语篇层面，其形成依靠宏观主位和宏观新信息。三个层面的语义波在一个语篇中层层推进，形成“信息周期性”[7]。解读语篇可以从大波的构成开始。每个语篇的题目构成了该语篇的宏观主位，因此，解读题目是了解语篇主题的第一步。如分析How America Lives时，教师可以首先引导学生思考America在文章中指什么，然后结合已了解的背景知识（20世纪60年代到90年代美国社会的变化）来解读lives的含义。在教师的引导下，学生能理解America指美国社会，lives意指survives and develops， 这样对语篇主题就有了大致的了解：美国社会20世纪60年代以后的发展。除了题目之外，语篇的第一段通常会出现主题句，也属于宏观主位。在解读题目之后可以让学生找出主题句，并结合文章题目进一步展望语篇主题。宏观新信息通常出现在语篇末尾，总结前面所述的新信息。分析宏观主位后可以引导学生阅读语篇的最后一段，寻找宏观新信息，并联系第一段来讨论宏观新信息如何与宏观主位相呼应，如何起到巩固期望的作用。通过初步的宏观结构分析，学生不仅能大致把握文章的主题，还能了解特定群体和社会的文化与意识形态，为理解赏析主题的社会价值提供前提。

整体结构分析之后开始分析语篇内部的局部结构，了解中波和轻波层面的信息推进。构成话语中波的超主位往往由段落的主题句来实现，而超信息则起到总结该段内容的作用。引导学生分析主要段落的话语如何形成中波，有助于他们了解宏观主题下面包括了哪几个分主题，即从哪几个方面来体现或论证语篇主题。如分析How America Lives时，可以让学生从文章中找出美国社会的积极变化和存在的问题分别包括哪几个方面。如果學生找出积极变化有三个方面：政治和生活态度、婚姻模式、妇女地位，存在的问题也有三个方面：公立学校的质量下降、社会福利不足、房价过高，说明他们把语篇的宏观结构往下细化了一层，搭起了语篇主要的框架。然后教师可以引导学生分析每个分主题的超主位和超新信息是如何推进的，放到相关时代背景的宏观主位和宏观新信息中来审视，就能对语篇主题有更为具体和精准的了解。

句子层面的轻波通过句子的主述位推进来实现。通过分析每个句子中的主位和述位可以了解新旧信息的推进，从而了解句间的语义关系和语篇主题的展开形式[8]。在教学中，分析主位推进模式可以帮助学生了解作者表达主题意义的思路。教师引导学生关注每个句子的开头部分，解释句子开头是信息的出发点，并引导学生关注每个句子的后面部分，让学生感知每个句子的新信息是怎样呈现的，句子的新旧信息之间存在怎样的内在关系。教师还可以引导学生观察句子与句子的主位与述位是否有重合的情况，主述位如何围绕主题句来推进，理解了这些也就理解了信息的更替与推进模式。

综上所述，分析语篇宏观结构和局部连贯是一个由整体到局部，由笼统到具体解读语篇主题的方式，这种自上而下的语篇分析方式有助于学生把握语篇的脉络，通过层层深入来解读语篇主题。

（二）思：开展积极性话语分析，评价和批判西方思潮

根据《特尔斐报告》（1990），具有思辨能力的人通常勤学好问，能在独立思考的基础上作出诚实、谨慎、公正的判断和评价[9]。在理解语篇主题的基础上，教师应引导学生寻找和挖掘语篇的深层内涵，逐步养成理性的分析能力和敏锐的感受能力。“经典阅读”课程教学结合三个方面：分析课本和延伸讨论相结合，经典与时事相结合，西方与东方文化相结合，通过对语篇作积极性话语分析，挖掘育人元素，多维度培养学生的思辨能力。

积极话语分析是1999年Martin在伯明翰批评话语分析国际研讨会上提出的新命题，他主张语言分析应采取更积极的态度和视野，使批判性思考更多地朝着肯定的方向进行，以正面的思想来引导读者[10]。积极话语分析的主张同样适用于分析“经典阅读”教学语篇。西方经典代表了一定时代背景下最杰出的西方哲学思想和人生智慧，挖掘西方经典中的积极元素，在此基础上引导学生作延伸讨论，对处于思想活跃期的大学生认识社会起到举足轻重的启迪作用。要作延伸讨论，必须要补充课外材料，为讨论提供充足的资料。教学中可以结合经典与时事、西方与东方文化，引导学生从多个视角去看待现象。第一，经典与时事相结合。教材中收录的文章绝大部分是20世纪乃至几个世纪之前名家的经典之作，如超验主义、美国独立战争、英国殖民扩张、种族歧视、女权运动等。教学中，教师首先应帮助学生通过结合相应时代的历史和社会背景来理解文本所表达的思想。在此基础上，补充现代西方关于相同主题的时事报道和评论性文章，帮助学生了解西方社会现状，引导他们以发展的眼光来看待问题。例如，The

Fourthof July是一篇关于20世纪40年代美国社会种族歧视的文章。教学中，教师首先可结合课外材料，让学生梳理美国种族歧视的起源和发展背景。其次，通过分析课文帮助学生了解20世纪40年代种族歧视的表现方式以及黑人的态度。最后，补充2018年《经济学人》上一篇关于当今美国社会种族歧视的文章以及2020年CNN关于种族冲突的新闻报道，使学生了解种族问题在美国社会的现状以及当今人民及政府的态度。结合经典与时事，通过积极话语分析，能够促使学生了解几个方面：（1）历史上出现过多次试图消除种族歧视的

思潮；（2）随着社会的发展，种族歧视的形式变得更为隐蔽；（3）美国社会越来越多的人支持种族平等，说明社会在进步。结合历史与现实，引领学生在特定的语境中看待问题，有助于提高他们的创新思维能力[11]。第二，西方文化与东方文化相结合。阅读西方经典可以使学生了解西方的社会现象和制度，认识西方文化和思想。如果不进行引导，很容易导致学生盲目推崇西方价值观。因此，在西方经典解读过程中应融入东方文化。在教学中，教师可结合课文主题，融入关于中华优秀文化和思想的语篇，帮助学生树立人类普世价值观，了解和传播中华优秀文化。例如，分析梭罗的名篇Walden第四章Sounds之后，学生对梭罗的哲学观有了一定的了解。此时教师可补充林语堂先生的《生活的艺术》第四章中一篇题为On Lying in Bed的文章作为延伸讨论材料。这篇文章也描写了多种声音，但与梭罗视角和观点有诸多不同。组织学生讨论，分析两位作者的视角和观点，进而比较中西哲学观的异同，然后引导学生结合自身的实际体会生活底蕴，反思如何确立积极的人生态度，如何健康快乐地享受生活。可见，在分析西方文化时适当融入中国文化，引导学生对比分析中西文化价值标准的异同，能引导学生合理解释中外意识形态的差异。此外，通过阅读不同文化的经典作品有助于学生认识到世界文化具有多样性，培养他们对不同文化的包容和开放的态度[12]。这正是“经典阅读”课程的课程思政目标之一。

当然，结合经典与时事、西方与东方文化进行延伸讨论，对学生的知识储备有较高的要求。因此，平时需要推荐和引导学生课后阅读多种素材的文本，拓宽阅读广度，使他们逐渐能对社会热点、全球时事等进行逻辑辩证的分析，形成自己的见解。另外，课堂教学方法也需要同步改进，教师要避免将提炼出的思政元素直接灌输给学生，应尽量采用多种形式，如小组讨论、研讨会、辩论、调查报告展示等鼓励学生进行探究，培养他们的逻辑思辨能力。

（三）行：培养口笔头语篇产出能力，用英语言说中国

王守仁曾指出，“中国本土知识需要通过英语来实现其‘全球化意义。中国学者应能使用英语向世界讲述中国本土知识”[13]。在课程教学中融入中华文化元素，不仅是为了培养学生比较、鉴赏中西文化的能力，还为了帮助学生“学会用英文表达中国价值取向，鼓励和引导他们开展中外文明对话，正确传递中国声音”[12]。

在教学中，我们把培养学生言说中国的能力贯穿在口头和书面产出两个方面。口头言说贯穿于课堂教学过程中。每个单元的教学一般由三个环节组成：主题导入、语篇解析、延伸讨论。在主题导入阶段，教师可以事先结合课文背景和主题布置任务，要求学生查阅中国文化中相应的资料，课内进行分享。如学习桑塔格的文章Beauty之前，除了要求学生了解作者背景之外，还要求学生查阅中国历史上对女性美的评判标准，并对这些传统的观念作分析和评价，以小组为单位作分享。这样不仅要求学生能用英语介绍中国文化，还能激发他们的辩证思维，用证据来证明自己的观点，也为语篇解析做好铺垫。在语篇解析阶段，应避免教师唱独角戏。设计一系列问题，与学生互动，给学生充分的机会表达他们对课文的理解和思考。在延伸讨论阶段，组织学生讨论作者的观点是否适用于中国文化，要求学生结合中国历史和社会背景来表达自己的观点。三个环节的活动帮助学生激发自己的思辨意识，學会用英文表达中国文化的价值取向[14]。

书面表达在课后巩固阶段实施。教师可以以思政教育为导向布置英语写作任务，包括个人撰写英语作文、小组合作撰写调查报告等，目的是让学生反思中国社会的相关现象。如学习How America Lives之后，要求学生按照作者的写作思路，撰写一篇作文分析中国社会从19世纪80年代到21世纪发生的变化，提高学生关心国家、关心社会的意识，理性地审视我们国家的进步和存在的问题。在期中阶段布置学生以小组为单位撰写调研报告，要求他们结合所学课文的主题来观察中国社会，如大学生的阅读习惯、中国目前的养老模式、年轻人的人际交往文化等。书面表达能促使学生在对语篇主题理解的基础上进行思考，培养他们对各种社会现象进行批判性思考，逐步培养兼具中国情怀和国际视野的素养。

课内外口笔头表达任务环环相扣，使得所学的主题能拓展成一个个价值点，继而构成系统化的课程思政模块，达到传递积极能量，发挥对学生的价值引领作用。

三、结论

外语学习不能只帮助学生储备西方国家的文化知识，而应当在知识储备的基础上培养和训练学生的思辨能力，帮助他们学会独立思考问题，对中西方社会现象形成自己的见解，并善于用连贯的话语理性地表达观点，向外传播中华民族优秀文化。“经典阅读”课程将语篇分析理论应用于“知—思—行”三个教学环节中，不仅能促进学生对语篇的理解与掌握，还能激发学生的思辨意识，提升思辨能力，发展言说中国的能力。以“思辨”打开辨析文化价值的思维，使学生既具有世界格局，又增强民族意识；既包容不同文化，又提升文化自信，在跨文化交际中能得体地表达思想观点，这是外语专业课程思政追求的目的。

参考文献：

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[责任编辑  韩晓雨]

收稿日期：2023-09-05

作者简介：吴格奇，杭州师范大学外国语学院副教授，博士

基金项目：杭州师范大学本科教改项目“‘思辨与‘思政——‘经典阅读课程教学改革”（2022年）