指向高阶思维培养的高中思想政治课作业设计策略探究

作者简介：谢佳萍（1987～），女，汉族，浙江杭州人，杭州市萧山区第八高级中学，研究方向：课堂教学。

摘 要：作业设计是教学设计的有机组成部分。为促进深度学习真实发生，需要克服传统的作业设计中存在的弊端，设计出指向高阶思维培养的作业。为此，要构建一套新的高中思政课作业设计策略。首先，要建立一整套深度学习的评估体系，并依此设计有高度的作业目标；其次，要创设一系列有内涵的作业情境，整合形成有效度的作业载体；最后，要形成一体化的作业评价，促进有远度的素养提升。

关键词：深度学习；高阶思维；高中思政课；作业设计

中图分类号：G633.2

文献标识码：A

文章编号：1673-8918（2024）21-0134-06

在“关注学生的核心素养”的时代背景下，需要促进深度学习。高中思政课程强调“要通过问题情境的创设和社会实践活动的参与，促进学生转变学习方式，在合作学习和探究学习的過程中，培养创新精神，提高实践能力”。但在教学实践中教师会更突出课堂教学的生动性与参与性，而忽视作业训练的针对性和有效性，容易出现例题学习走马观花、针对练习千篇一律、拓展习题百思不解等问题，究其原因主要在于习题选择以照搬教辅资料为主，缺乏多元整合；习题练习易忽视作业思维过程，缺乏评价依据；习题练习目的过于重视知识技能，缺乏思维成长。如果长期这样就会导致知识迁移运用的失效，无法真正帮助学生提高问题解决能力并培养创新精神，不利于学生深度学习的发生。

基于上述问题的发现和分析，笔者认为，基于核心素养发展需要改进作业设计，推进深度学习的高阶思维训练。需要立足大单元，坚持以核心目标驱动，联结学生经验与学习议题，围绕情境化任务进行作业设计的重组、改编、原创性开发，进而让学生掌握知识体系建构的方法、情境任务迁移的技巧、实际问题解决的能力，最终实现高阶化学习目标，促成学科核心素养的落地。文章基于追求高阶思维训练的深度学习的教学实践，指向高中政治深度作业设计的实施路径，倡导改进作业的设计与评价，通过实现作业设计的“引境—入境—出境”三阶段转化，帮助学生由浅入深地主动内化学科知识，丰富学科思维含量，提升学科核心素养。

一、 引境：建立有深度的评估体系，设计有高度的作业目标

基于高阶思维培养的深度作业设计，我们需要先明确如何来印证发生了深度学习，哪些指标可以衡量学习达到的程度，这样有助于选择适合学情的教学行为和设计作业任务。基于如何评估深度学习，笔者认为可以借鉴“先教学设计模式”（UbD）的“理解六侧面”评估蓝图（表1），该蓝图指向知识、任务和学习品质三个维度进行深度学习评估。

首先，需要评估学生对基础知识和基本技能的掌握程度。例如，根据“解释”侧面，对“人的认识从何而来”中关于“实践”相关知识的学习程度进行评估，学生明确知晓实践三要素“主体是人们、客体是客观世界、形式是物质性活动”，说明已掌握了程度1。学生可以辨析、区分实践的三个特点“客观物质性、主观能动性、社会历史性”，说明已掌握了程度2。学生可以对实践三个特点各自的两层表现进行分析，可以熟练区分实践的“社会性”与“历史性”，说明已掌握了程度3。学生提供举例子、结合具体情境材料进行分析说明实践三个特点的内涵，说明已掌握了程度4。学生建构知识体系对“认识与实践”的逻辑关系进一步梳理，并正确认识指导促进实践的成功，说明已掌握了程度5。以此类推，对知识的评估侧重于表1中的“解释、阐明、应用”三侧面，可以根据教师课堂的提问、学生的议题探究、当堂测验等方式进行。

其次，需要评估学生对核心任务的应对与挑战完成情况。政治学科常以“议题式”情境探究为核心任务，围绕“议题”及情境任务，让学生进行合作探究，在自学与互学中解决问题，以解决问题的完成度来反映深度学习的程度。例如，根据“应用”侧面，布置议题任务，观察学生应对完成情况（图1、表2）。

议题：人的认识从何而来？

活动：学生按小组分组，教师把事先准备好的山楂分给各小组，时间5分钟，让组员都动手参与取出山楂核的活动，并让各小组中的记录员记下小组所采用的各种方法，越多越好，让计时员把握好时间并提醒大家，而这个过程中教师则穿梭于各个小组之间，了解情况，检查各组成员的参与率。

设问1：为什么各小组取出山楂核的方式各有千秋？

设问2：学生、山楂、去核的工具、取出山楂核的过程、没有核的山楂这些元素之间内在有什么联系，又有什么共同的特点呢？

设问3：如果你们桌上的这些山楂搭乘着机器猫的时光机回到愚公移山的时代，你们觉得愚公一家人会怎样取出山楂核呢？

通过设计议题式任务，遵循真实问题的解决路径，既体现了政治学科理论与实践兼重的素养立意，也以可视化的指标直观地评价深度学习的发生程度。

再次，需要评估学生在学习过程中所表现出来的学习品质。学习品质诸如学习态度、学习策略、价值观念、意志品质等，在实践操作中，基于学习品质的评估量化相对较难，因此借助“理解六侧面”中的“洞察”“神入”“自知”三侧面，进而获取学习品质的评估证据。如在必修三“科学立法”这一子议题的作业设计中，出台《中国共产党纪律处分条例》是完善中国特色社会主义法律法规的体现，学生A指出该条例为党内法规，并非法律，明确了有立法权的立法主体的职权范围，表现出该生具有较高程度的洞察能力。如提出执法主体该如何执法时，学生A指出坚持“法定职责必须为、法无授权不可为”；学生B认为A生有道理，指出还要做到“相同情况同等对待、不同情况差别对待”；学生C指出两位同学说得都有道理，但从治理的长远角度看，还要坚持“以情感人”，争取当事人的理解与支持，实现执法效果的最大化。不难发现学生C的“神入”程度更高，愿意并且能够感知他人的思想，较为成熟。在“公正司法”的新课课堂练习主观题时，学生A紧张地跟着老师的步骤亦步亦趋；学生B接到任务跃跃欲试，不假思索地运用书本理论知识直接摘抄材料进行书写；学生C完成任务后不再继续优化完善答案，而是忙着做下一题任务。学生A、B、C能否在教师引导下深刻认识到自己的局限并愿意采取行动来改变，是评估“自知”程度的依据。对学习品质的深度评估，教师一般可通过课堂细心观察并记录在学习档案，也可以采用设计学习品质评价表，引导学生自评自省。

最后，综合上述对深度学习评估指标的应用释义，进一步建构起深度学习的评估体系，倡导建立立足大单元教学的单元评估体系，设计有高度的作业目标。这一过程，具体分为两个步骤：第一步是根据学生对单元知识深度学习指标的评估，建立教学设计范式；第二步是根据教学设计范式，整合单元知识、明确学习目标、确定评估指向、设计教学活动、优化作业设计（图2～图6）。

设计有高度的作业目标，应是结合“理解六侧面”的评估指标，立足单元学科知识，遵循单元教学逻辑，根据学生已知、应知和能知的三层进阶目标来设计学习目标。如围绕统编版必修三第三单元“全面依法治国”大概念，笔者将本单元作业目标设定为如表3所示。

二、 入境：创设有深度的作业情境，整合有效度的作业载体

基于高阶思维培养的深度作业设计，笔者理解为是学生在教师的引导下进行练习，强化高阶思维的形成与技能，形式可以分为温故知新型和技能练习型。“温故知新型”作業设计主要是让学生把教师讲解分析过的典型问题再次进行一次完整的自我解读、分析、梳理、提炼，将分析与思考的过程用恰当的方式方法表达，以达到激发学生兴趣与求知的欲望，提升主动获取知识与解题技能的积极性，进而加深对学习内容的理解，主要载体是常规的课堂例题与巩固习题。“技能练习型”作业设计是基于强化学生熟练解题技能、形成思维习惯的过程，设计的目标不仅仅是检测和巩固知识，更要能凸显过程中学生思维能力的培养和学科核心素养的提升，主要载体是课后拓展、实践类作业。

第一步是教师要善于挖掘教学内容中的生活情境，尽量创设与学生生活情境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。通过设计贴近生活、贴近学生、贴近教材的课堂例题，使学生感觉到在课堂上学习就像在日常生活中遇到了政治问题一样，通过动手实践操作，共同研究，最终得出学习结论，激发起学习兴趣。

第二步是教师通过精选巩固习题，在帮助学生重温、巩固知识的同时，习得学习的方法与技能，激活发散性思维，能主动地利用较高阶的思维能力去学会类比分析、综合评价，进行建构性活动，让学生尝试编题，通过个人自助、生生互助、师生合作掌握解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题的能力，由此创造出对新知的理解，让学生能够深层次地认识和改进自己的学习方式与学习习惯，进而达到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的境界。

第三步在前两步的基础上进一步强化以理解为基础的探究型、高阶思维学习活动，以达到培养学生核心素养的根本追求。教师通过精心设计拓展习题，学生在老师的引导下，在已有的知识基础上围绕具体情境的实践类作业，让知识的升华来自感官的刺激，利用可视化方法提高分析、创新、创造能力，让核心素养落地。

基于上述三步骤，文章结合“全面依法治国”单元中的“科学立法”教学实例，进行了高阶思维训练的作业设计。

（一）情境创设，激活深度参与意识

情境设计：“杭州哪一瞬间让你觉得很幸福？”让学生通过回想生活中遇到的实际情境思考“杭州人行道礼让斑马线制度的由来”，感受到科学立法要顺应时代发展要求，保障人民各项权利。设计《杭州市“斑马线礼让行人”的制度建构过程及其影响》的问题链，遵循事件先后推进的时间轴，及带来的社会影响效果，让学生通过实地调查、走访收集等作业形式，进一步通过自己的判断来形成对立法过程的洞察和感知：首次从国家法律和制度层面确认应当“礼让行人”→内部监督惩戒机制完善→地方政府首次介入→地方性法规形成→社会共同守护，通过生活化情境吸引学生关注议题后，设计递进式问题链，逐步引导深刻体会立法必须遵循法律体系的内在逻辑和立法工作规律，实现立法过程的科学化。

（二）情境整合，拔高深度探究能力

情境作业设计是锻炼学生思维的有效手段，设计时基于对同一议题下情境的整合，改编设问的切入口，引导学生对框架知识的建构与知识迁移。比如同样基于杭州市“斑马线礼让行人”的制度建构过程这一情境材料，我们通过重新整合情境链，从时间纵向看（随着时间的推移）→从内容横向看（结合发展实际）→从发展过程看（制度建构流程）三个思考角度，设计小组合作探究作业，利用同伴教学、同屏展示等形式，增强解决问题的缜密性，按三个不同的思考角度去认真思考“杭州礼让斑马线”立法发展历程的特点，概括出立法的方向、立法的实效、立法的方法，在感悟与反思中增强自身的社会责任感和政治认同感。

（三）情境迁移，实现深度价值引领

情境作业改编是实现知识迁移应用的有效见证，通过举一反三，在类比迁移中实现深度学习。通过设计“模拟立法听证会”“辩论赛”“角色扮演”“立法建议提案”等实践类作业载体，如模拟《杭州市斑马线安全管理规定（草案）立法听证会》，模拟听证会流程并小组讨论陈述，提出立法建议。这样通过将理论知识与生活实践结合起来，引导学生用科学的世界观和方法论去分析和解答社会问题，构建“剖析问题——任务分解——收集资料——角色扮演——思考总结——形成报告——小组汇报——总结评价”的实践作业路径，学生在充分参与中“神入”感受他人情感和世界观，进而审视自己，深刻感悟“依法立法”“民主立法”“合理设定权利与义务、权力与责任”的科学立法原则，进而在思考和解决问题中自觉升华情感，强化价值认同，在实践中做出正确的价值判断和价值选择。

三、 出境：优化有深度的作业评价，激发有远度的素养提升

基于高阶思维培养的深度作业设计，还需要优化作业的评价标准，设计有深度的作业评价体系，既重视结果也关注过程，既看到学生在项目式任务中的能力展示也看到在过程中的改进与进步，进而推进教与学方向的一致性，实现学生的个性发展、社会性融合。

（一）让终结性评价可量化

打破传统上认为终结性评价只关注结果的局限性，优化终结性评价标准，针对学生的作业表现进行等级描述，有助于教师了解学生已经处于何种认知水平，下一步该引导学生向哪个水平发展，促成知识掌握和思维发展的一致性。

例如，在“科学立法”情境作业“模拟杭州市斑马线安全管理规定（草案）立法听证会”设计中，要求学生根据情境任务和所学知识，分角色阐述对礼让斑马线立法的不同声音，综合讨论后拟一份立法建议书。根据作业任务，对学生的答案进行如表4所示的量化评价：

通过上述量表（表4），教师可以对学生是否发生了深度学习做出准确判断，最终通过教师的教学和作业设计，促进学生的学科观点与学科逻辑生成，提升学科核心素养。

（二）让过程性评价可视化

应欣喜于看见每个学生独特思维方式的表达。让作业设计的过程性评价可视化，通过图表、表格等可视化载体呈现学生的作业过程，突出学生主体，形成多元化的评价主体、多维度的评价体系，让学生在肯定中增强学科知识和学科逻辑的显性习得，在评价中促进思维能力和学科素养的隐形落实。

比如教师在上面提及的“科学立法”模拟听证会中，根据学生从搜集材料——调研论证——意见呈现——形成报告过程中的表现，设置过程性评价量表，使评价过程更全面、更直观、更有效。根据评价维度进行多元评价（表5），对表现优异小组和个人进行奖励，进一步激发更深层次的求知探索欲望。

基于高阶思维培养的深度作业设计，在实际教学推进过程中，会存在很多变量因素，比如学生的个体差异性、任教不同班级之间的差异等，不同学情的班级对教学活动及作业设计的适应性和可接受程度是不同的，因此要有针对性地适时调整设计方案；在實际的学期教学进程中，考试、放假等多重因素与进程安排往往会产生冲突，导致作业任务布置的连贯性与时效性受到影响；教学资源的局限性与信息互享的壁垒，也可能导致教学设计与作业设计环节之间的衔接性较差。这些都将是推进策略过程中面临的考验，也需要教师在实践中不断总结经验，整合提炼理论成果，再用于指导实践，形成教学实践→教学研究→教学设计→教学实施的良性循环。文章对高阶思维训练的高中政治深度作业设计，从“引境→入境→出境”三过程来实践应用，能起到较好的效果但并不是唯一的途径，只要有利于促进学生深度学习的发生，形成积极主动的内生学习动力，养成高级的社会情感和正确的三观，一切方法都值得被尝试与使用；只要能够促进学科核心素养推进，培养具有政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的优秀学习者，一切策略都值得被应用与推广。

参考文献：

［1］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.1版.上海：华东师范大学出版社，2017：92-117.

［2］徐婷婷.核心素养导向下的高中政治大单元作业设计与优化研究［J］.高考，2022（31）：48-50.

［3］赵李叶，路克利.思想政治理论课探究式教学“问题设计”的价值及实现分析［J］.思想教育研究，2017（11）：82-85.