从教师专业提升看语文学科核心素养的落实

熊纪涛 张硕

熊纪涛，正高级教师，教育部新时代中小学学科领军教师培养对象，海南省学科带头人，海南省骨干教师，海南师范大学教育硕士校外行业导师，华中师范大学考试研究院特聘研究员、中国教育科学研究院2017年访问学者。主持全国教育科学规划课题等国家级和省级课题多项。在《中国教育报》《黄冈师范学院学报》《语文教学通讯》等报刊发表论文多篇，被人大复印报刊资料全文转载3篇，出版专著《教师高效阅读秘笈》（大象出版社2021年7月版）等。

摘要：语文教师是专业技术人员却专业性不足，导致语文课的专业性含量不足。可从“灵魂四问”入手，着力提升语文教学的专业性。面对大单元教学、群文阅读等理念或热点，身在一线教学的语文教师既应该看到其背后的思想脉络，也应该熟悉其操作范式，以道驭术、以术悟道，最终实现道术相融。培育学生语文学科核心素养，有其机制，既有学科外部的机制，也有学科内部的机制。作为语文教师落实语文学科核心素养，必须锤炼过硬的专业技术。借助心理学、知识分类学习论等研究成果，更有利于一线语文教师培育学生的语文学科核心素养，这呼唤着一线教师进行相应的阅读、学习和训练。

关键词：语文教师；教师专业发展；语文学科核心素养；知识分类

张硕（上海市七宝中学教师）：熊老师，您好！非常感谢您能够接受本次访谈！上次在沪匆匆一叙，向您讨教了很多语文教学方面的个人困惑，收获良多，意犹未尽。您作为一线高中语文教师，同时担任班主任工作，还能在学术上成果颇丰，常年坚持思考与写作，实在令人钦佩！能跟我们分享一下您保持动力的秘诀是什么吗？

熊纪涛：您过誉啦！我在语文教学研究方面还处于起步阶段，对语文教学的基本原理和运行机制尚未形成清晰而完整的认识，还有很多模糊不清的地方。您说的常年坚持思考与写作，能够保持动力，我很感兴趣。

从步入语文讲台开始，我就感到自己作为语文教师不够专业，语文教学的具体操作完全缺乏章法，语文味相当寡淡，课堂品质也不高。本科毕业至今20年，放眼周围的同行，发现有类似状况的语文教师仍很多，这就时刻警示着我：必须当一个专业的语文教师，才能把语文课上得专业。因为内心有了这样的渴望和诉求，所以我就有了发展的方向和动力。提高自己作为语文教师的专业化程度，一直是我做语文教师的头等大事，我不想让别人评论我：顶着专业技术人员的帽子，却总是干不专业的事情。专业关乎尊严，关乎价值，关乎学生，专业如此重要，唯有全力以赴，当一个专业的语文教师，是我常年坚持思考和写作的动力源泉。

谈起专业性，我想分享一下促进我成长的两件关键事件。

其一，研究生毕业时，因学校语文教师富余，我无班级可教，被迫分到学校教研部门，处于想上语文课而不得的境地。我就根据学校开门上课、推门听课的活动精神，名正言顺地听了全校几乎所有老师的课。后来，有一位女教师请生育假，我被年级主任和班主任找去顶替她上课，但一个学期的语文教学并未见到明显起色，甚至学生学习语文的兴趣还有些低落。第二学期开学不久，班主任和同学们都表达了迎接原语文老师请假结束归来的意思，我再次面临想上课而不得的境地，又回到了以听课为主业的状态，其中，所听最多的还是语文课。当时第八次课改推进将近十年了，而我听到的很多语文课，跟我读中学时所听的语文课相比，并没有太多的改变。其症结是什么呢？这让我产生了一种思考：语文课究竟该怎么教？我百思不得其解。那时，我只是隐隐约约地感知到：一个语文教师经验不丰富，就没有多少教学智慧，自然也谈不上专业；不专业，会导致语文教师的处境很可怜，也很可悲。

其二，我再次上语文课，源于两个班级的语文老师请了长假。班主任、年级主任相继找到我，我讲述遭遇的“经验”，不想让“悲剧”重演。直到校长找我谈话，我讲了自己的顾虑，得到了能一直教到高三毕业的承诺，我才愿意重上讲台。这次机会来之不易，我倍加珍惜。由于我曾听过特级教师窦桂梅等语文名师上课，发现只要朗读得好，就有可能上出一节好课。我就把朗读当作基本功勤学苦练，经过两三年就学得有模有样。特别是参加“国培计划”经典诵读培训班，我更是受到专业训练，从此朗读就成了我上语文课的一张王牌。学校举办“十佳青年教师”大赛，我立即在组内报了名，其间虽陡生过波折，但还是冲到了校赛，最终校赛夺冠。组内赛课，篇目自选，我教同学们学習柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》，主要手段就是反复朗读，同学们最终读得感人肺腑，中间穿插我和同学们关于词句情感、写法妙处等问题的对话，得到了全组前辈的认可。校赛篇目也是自选，我教同学们学习李煜的《虞美人·春花秋月何时了》，如法炮制，虽是借班上课，但学生朗诵抑扬顿挫，不仅沉浸动情而且以声传情，课堂诗意浓浓。值得一提的是，有两三名同学还讲述了李煜的人生悲剧以及李煜和大周后、小周后的故事，看似有些旁逸斜出，但却扩充了课堂的容量，令评委们眼前一亮。这两次赛课，令我欢喜令我忧。欢喜的是，我用朗读上语文课，课堂教学效果好；忧的是，语文教材中诗词篇目有限，我不能每一篇课文都用朗读来教。这引起了我的思考：还有没有其它类似朗读这样的手段或方法可以用来交替上课呢？那时候，我开始思考提高语文课堂品质的有效手段，但我不敢确定朗读这样的方法就是语文教学的专业方法。

两件关键事件，可谓两极分化。前者是不专业却想有所作为而终不能得的典型；后者是渐趋专业也想有所作为而终有所得的典型。这种荣辱的对比，进一步增强了我思考语文教学并坚持读写的动力。为了练好语文教师教学真功夫，我将教师专业发展的秘诀“专家引领、同伴互助、自我反思”改造成三件事并坚持不懈：一是读语文教育教学方面的书籍，二是向名师课堂和专家讲解学习，再次是对自己的语文教学实践进行反思并改进。之所以这样做，是因为我想提升语文教学的专业性，摆脱语文人的“专业危机”——语文课被人随意评说、人人似乎皆可评说的境况。

张硕：非常认同您对语文教师专业性的解读！一线教师的成长往往伴随着一次次难忘的教学经验，从预设“怎么教”，到落实“怎么教”，并非一件易事。想请教您在预设“怎么教”这一阶段，即如何备好一堂语文课考虑最多的是什么？或者您认为在备课阶段需要解决一个核心的问题是什么？

熊纪涛：说到老师“怎么教”，就必提学生“怎么学”，两者是相伴而生的，因为教学是教和学双边活动的过程。没有“学”，“教”就会“唇亡齿寒”，要么失去了“教”的对象，要么缺乏“教”的效果。透过现象看本质，“怎么教”貌似着眼于老师的教，其实是着眼于学生的学，所谓“学”的法子决定“教”的法子。

事实上，只考虑“学”的法子就直接决定“怎么教”，还是有点“基础不牢”。因为“学”的法子既跟“学什么”有关，也跟学生的学情“是什么”有关。不知学情“是什么”，不知学生“学什么”，“怎么教”就成了无源之水、无本之木。所以，“怎么教”至多只是备好一堂语文课的维度之一。

备好课的核心是，教师想方设法促进学生在既有基础上有所发展提高。用当前话语体系来说，就是教师要千方百计促进学生的语文学科核心素养有所发展提升，将语文学科核心素养最近发展区的现有水平提升到可能发展的水平。教师若能通过一定时长的努力，将其提升到与学段、年级相对应的课程标准所划分的水平层次，那是最好不过了。备好课的核心和上好课的核心是完全一致的。

备好课，貌似备教，实则备学，种种“预设”皆是围绕“学”字展开，上课是“预设”的落地实施，仍皆是围绕“学”字展开。在我看来，备好课至少涉及四个维度，可称“灵魂四问”。学情起点是什么、学什么、怎么学、学得怎么样，这是学生“学”的“灵魂四问”。此外，还有学生“用什么学”等维度。而教师“教”的“灵魂四问”，则是教师“教”的起点是什么、教什么、怎么教、教得怎么样。将“教”“学”视为紧密依存且不断互动的双边活动，统合而论就是：“教”“学”基础是什么、“教”“学”什么、怎么“教”“学”、“教”“学”得怎样。这应当是备好一节语文课的“灵魂四问”。从这个框架来看，只在“怎么教”上用力，显然是不够的。

王荣生教授认为，教什么比怎么教更重要。这是在探测并掌握学情“是什么”的基础上的真知灼见。其潜台词是，“学什么”比“怎么学”更重要，“学什么”直接决定着一节课价值的高低。但是，“学什么”的下一步，就是“怎么学”，教师备课必须考虑对学生的“学”“怎么教”。我认为，“怎么教”的重要性同样不可低估，这是实践检验的结果。例如两位教师同课异构，其教学目标以及教学重点、教学难点是一样的，但是教学的策略、方式、方法等不同，其教学效果往往不同。特别是初出茅庐的青年教师和资深的名师同课异构，这种效果差异极其明显，简直判若云泥。“怎么教”及其运用精透程度的差异，当是关键之因。至于下一步“教得怎么样”或“学得怎么样”，则是测量评估的操作，可采用嵌入式评价，也可采用前测和后测相结合的方式，还可以采用表现性评价，具体如何须因况制宜。

从语文教师教学专业性的角度看，语文教师对“灵魂四问”的运用并不系统、精透熟练，这严重影响了语文课的品质和学生的获得感。备课是一门艺术，此话不错，但首先应是一门技术，即教学设计。特别是教学设计的撰写，从教学目标到教学环节，再到作业设计和板书设计，这个流程及其操作本身就体现了语文教学科学性和技术性的一面。我们不能因语文教学具有人文性和诗意感性的一面，就否定或轻视另一面。教育是科学又是艺术，在语文教学上体现得非常明显。清代思想家魏源说：“技可进乎道，艺可通乎神。”教学技术精湛自入佳境，诚谓技精方为艺。将“灵魂四问”作为备课技术的四维操作体系，其基本思路如下：

应对学情“是什么”这个教与学的起点，须掌握学情探测技术。此技术可贯穿一堂课的始终。例如课前的口头访谈或问卷调查，课前和课中的提问、背诵等，形式多样，可协同使用。

破解“教什么”“学什么”，就要找准关键的知识和技能，组织学生通过语言实践将其转化成语文学科核心素养。这既要借助当前语文课程知识的研究成果，也要借助语文教学大师、名家的教学实践，窥探和研判课文从原生价值到教学价值的流变，进而用课程与教学的逻辑筛选出恰切、适量的知识和技能，将其锚定并作为语文学科核心素养的生成点，以便设计适切、实践的科学实践。

解决“怎么教”“怎么学”，则应充分运用语文教学专业方法，借此设计适切、专业的语言实践。例如朗读法、解字法、缩写法、扩写法、复述法等，我已将其构建成语文教学专业方法体系，被人大復印报刊资料《初中语文教与学》2022年第5期转载。

研判“教得怎么样”“学得怎么样”，这就必须回到“教—学—评”一致性的逻辑上。有“教”“学”必评价，无评价不“教”“学”，做到即教即学即评价。值得注意的是，应将其和“教—学—评”一体化相区分，前者是理念或逻辑，后者是操作或实践。两者在课堂教学中是互相重叠的，一内一外，融为一体，而在课后练习或完成作业的环节却未必是如此里应外合。因为此时“教—学—评”一体化中的“教”，已经不是一种显性的存在，“学”以练习、巩固、反馈等形态而存在，“评”则成为最重要的存在。练习或作业的设计主要是遵循“教—学—评”一致性的逻辑，所练的皆为所教所学的，不把未教未学的当作训练的重点。

备好课，除了做好“灵魂四问”外，还需要围绕“教什么”“学什么”下功夫吃透教材和课标。例如：选进教材的“课文里有什么”、教材编者“编写意图希望教什么、学什么”和语文学科课程标准“规定教什么、学什么”等，做好课文解读、教材解读和课标解读等工作，这也是备好课不可或缺的一个逻辑层面。备课只是语文教学工作的一环，由此足可看出提升或实现语文教学专业性的复杂程度和超高难度。

张硕：您所说的“灵魂四问”对我启发很大，无形中提高了教师教学的专业性和效率。刚刚您提到核心素养，认为教师的教学准备都是为了提升学生语文学科核心素养，《普通高中语文课程标准》自2017年颁布以来，已有六年多时间，中间还进行了修订，核心素养作为课程标准中重要的内容被反复强调，您觉得目前核心素养的落实情况怎么样？

熊纪涛：这个问题既有现实关切，也有认知前瞻。回顾这近七年落实2017年版课标的状况，盘点提升学生语文学科核心素养的得失，有利于巩固和提高语文教学质量。

关于语文学科核心素养的培育或落实，虽初见成效，但毋庸讳言，现在仍有很多不足或不成熟的地方。对于这种现状，基本可用三个“大于”来概括：被动大于主动，理念大于实效，形式大于内容。

从身边的一线教师来看，目前对2017年版提出的语文学科核心素养等理念比较认同，对统编语文教材也有一定的认可度，但呈现出了鲜明的特征，如上所述，下面具体言之：

一是一线教师自觉落实、积极行动的力度不如预期之大，在多数情况下是教育行政部门及其业务指导部门和学校层面强力推行，使赛课、说课、评课和纸笔测试等均围绕2017年版课标以及语文学科核心素养等开展，不过仍存在推而不动的现象，一线教师显得较被动。也许，这是知易行难之故。

二是一线教师虽认同理念，但在具体教学操作中往往注重当下效果，2017年版课标所提的理念固然好，一旦其相应的操作措施在短时间内未能取得预期的实际效果，例如学生成绩排名位次降低，教师就有可能立即按下暂停键或中途易辙。再加上教学惯习和路径依赖等因素的影响，具体的落实效果可能就大打折扣，容易造成“理念大于实效”，说起来很重要，做起来不重要。

三是一线教师在公开课、常态课等课堂教学中，往往以布置展览馆、为图配诗文、为经典诗文录制朗读音频等学习项目、社会情境的语言实践为主，加之采用大单元设计、专题性教学或群文阅读等教学操作，造成学生学完课文不解题目何意、朗读诗文无法以声传情、忙着填图表却忽视品味关键语句丰富含义等弊端。形式虽新颖但时常脱离课文，亦即“形式大于内容”，对学生正确熟练地理解和运用国家通用语言文字的能力未能“重锤敲打”，导致学生语文学科核心素养的提升被悬空或遗弃，似有舍本逐末之感。

上述特征是一种质性分析，主要是从意愿有限、功利羁绊、定力不足等方面所作的定性研究。若从定量研究的角度来看，通过我对部分语文学科省级卓越教师工作室的主持人及成员近百人所作的访谈和问卷等小型调查，数据表明：受访的主持人拥护并积极推行2017年版课标及其理念，达到了100%；经常执教研讨课、研究课等教学展示任务的成员则达到80%以上，而且呈现出越年轻越赞成并实践大单元教学、项目式学习等教学模式的趋势；较少承担公开课等教学展示任务的中年教师，只有48%左右，意愿相对较低。由于工作室成员多以中青年学员为主，不招收50岁以上的学员，所以未能对这部分教师作以调查，但经过对身边这一年龄阶段教师的口头访谈，其意愿更低，很多时候处于“老生常谈”状态。

张硕：您确实道出了当下一线教学中“理想很丰满，现实很骨感”的一面，语文学科核心素养的落实是一个大问题，但是放到每一位教师的每节课上就变成了一个个具体的问题。您刚才提到大单元教学、群文阅读，包括项目化学习、“教—学—评”一致等理念，这些在当下都是语文教学研究的热点，您认为这些理念对于一线语文教师真正落实科学核心素养有多大帮助？或者一线教师该如何应对这些层出不穷的新理念？

熊纪涛：这是个好问题，爆热、尖锐、真实。大单元教学、群文阅读也好，项目化学习、“教—学—评”一致也罢，抑或是其它的理念或概念，它们在本质上都是推動或促进一线教师更新理念、提升素养的抓手，其本身并不是洪水猛兽。作为一线教师，面对这些新的理念和概念，我们既应该看到其背后的思想脉络，也应该熟悉其操作范式，以道驭术、以术悟道，最终实现道术相融。常言道，技多不压身。既开眼界，又练技艺，对增强语文教师教学基本功是有益处的。换言之，这些理念概念，其背后都各有其术，需要花费时间反复操练方可精通。大凡背后有着操作流程等技术支撑的理念，不根植于操作流程而开展纯理论解说的培训，是很难取得良好效果的，因为理论宣讲无法代替技术实操。

无论是领悟理念而练熟技术，还是练熟技术而领悟理念，这种道术合一的训练将使一线教师的素养产生质的飞跃，其原因是遵循语文教学本身作为教育科学的基本规律，基于技术理性支撑的科学性和基于心灵感悟支撑的人文性相辅相成，而不能偏废其一。据此逻辑来看，这些理念对一线语文教师真正落实科学核心素养是有一定作用的，这在人文性方面所产生的作用是非常重要的，但由于缺乏技术支撑而对语文教学所带来的致命性影响也是显而易见的，那就是难以实际操作、无法落地。

放眼当前诸多相关培训，可谓“道术裂”，能够做到实践和理论相结合的培训者少之又少，理论者专注理论宣讲，实践者专注实践教学，难以做到上课操作和理论解说相互印证和支撑。再加上相关培训主办方限于经费、场地等条件限制，使得这一问题更加突出。久而久之，一线教师讨厌、排斥理论宣讲，认为其流于空谈、无法有效地指导一线教学实践；理论专家痛惜、批评实践教学，认为其顽固保守、缺乏与课程教学改革相配的素养，不可避免地形成恶性循环。

作为一线教师，面对层出不穷的新理念，在今后可能是一种常态。这给一线教师带来了深刻的思考和启示：

其一，须修炼教学定力。这是最基本的态度。于漪老师说，语文教师必须有教学自信力。定力源于自信力，而自信力则源于古今对话、人我审视：既来源于对汉语言文字正确而熟练的理解和运用基本规律的认知，也来源于数千年中国人阅读与写作的教学传统，还来源于对教师自身教学实践经验的总结提炼，以及于漪、钱梦龙、欧阳代娜、宁鸿彬、程翔等语文教学名师教学精髓的继承和弘扬……只有把握历史，才能立足当下，最终走向未来、应对未来。我们不能被他信力所左右，一味地邯郸学步，最终失去自我。

其二，应多方参照检验。这是最务实的做法。理念好不好，理论行不行，我们应将其付诸行动，用实践结果来说话。同时，我们应主动跟那些敢于实践验证的同行切磋交流，寻求更具普遍的结论，不因一己效果不佳就以偏概全、全盘否定。经过多方参照检验，再对新理念作出部分实践、暂缓实践、全盘实践、观摩后实践等不同类型的判断和决定，从而避免意气用事、妄下断言。

其三，可抱持理性精进。这是值得倡导的方式。对于新理念新概念，我们既不能头脑一热、毫不准备就轻率行动导致失败而断然否定，也不能因培训专家的讲解能力不足就“厌屋及乌”“因人废言”而否定。在理性认识的基础上不断精进，可一分为二地看待，对其更新观念有益的成分及时吸收，作为自学的起点，寻找相关理论书籍拓展阅读追根溯源；对其实操技术不足的地方及时改进，作为研修的起点，借助相关课程或请教实践专家训练实操技术。

张硕：确实如此，即使教学经验再丰富，一线教师也不能停止前进的脚步，时代特征、社会环境、学生特质都在不断变化，在“三新”（新课程、新教材、新高考）背景下我们的教育理念和教学方式也在发生变革，一线教师该如何应对这些变化，您刚才一语破的，鞭辟入里。但是刚才所说大多是教师个人层面，要想真正做好培育学生语文学科核心素养工作，您认为在机制方面我们还应该做哪些努力？

熊纪涛：培育学生语文学科核心素养，语文教师是直接责任者，这是毋庸置疑的。但是，仅仅依靠教师个人层面的力量是远远不够的，因为这是一项系统工程，涉及很多层面和部门。国家颁布新的课程方案和学科课程标准，推出新教材，还有相关的培训、调研以及评选等工作，这是国家层面的作为。省、市、县层面的努力，基本集中组织相关培训、调研、研讨以及业务比赛等方面。学校层面的努力，主要是以教研组为单位，开展课程标准的解读和实施、课堂教学的诊断和改进等活动。教师个人层面的努力，多是个人主动自学、积极参加培训、自觉反思教学和不断改进教学等事项。从纵向看，这是国家层面到个人层面的层层落实机制，当然也需要从下向上主动反映诉求。

上述这种纵向机制，有文件依据、政策支持、经费投入等多重保障，其作用是不言而喻的。有研究者认为这些已经成为中国特色教研运行机制取得实效的关键。目前这种以培训和研修为主轴的纵向机制的不足之处，前述已有分析。其不足之处关键在于以讲代训，重视理论的学习和解读，忽视技术的示范和实操，将原本一边理论学习一边实操训练的研训，变成了理论学习和实操训练相互割裂乃至以理论学习为主的培训。有关部门针对专题研修或培训开展绩效考评，试图扭转这种倾向以提高研修或培训实效，仍显得任重而道远。事实上，名师工作室、工作站或工作坊等教师成长共同体的产生，就是对这种不足的矫正或弥补。

从横向看，跟其他学科相比，研究者对语文学科核心素养生成机制的揭示是不够的，在短期内难以满足一线教学实践的需要。语文学科核心素养的形成是有其独特机制的，这跟其他学科既有相同点，也有差异处。相同点是，知识和技能是生成学科核心素养的原料或化育点，都需要经过情境的催发促成。当然，情境既包括社会生活情境，也包括学科认知情境，还包括个体体验情境。差异处是，语文学科的知识和技能具有特殊性。这种特殊性表现在不同的学段、年级中，无论是语文知识还是语文技能都具有很大的交叉性和衔接性，很难作出精准的水平划分。当知识和技能不够明确时，能否形成学科核心素养的不确定性就会增大，这给依靠课堂教学生成语文学科核心素养造成了理论的困惑和实践的挑战。

具体而言，语文教师和数学、物理、化学、政治、地理等学科相比，在课程知识上缺少相对清晰固定的范围或邊界。例如“比喻”修辞手法，特别是“明喻”和“暗喻”在小学就已涉及，到初中、高中仍是语文教学的重要知识，教师应如何处理？听说读写等语文技能，也有存在类似的问题。例如“朗读”技能，小学已经涉及“语气”“节奏”“重音”等，到初中、高中依然要训练，教师应如何处理？相形之下，其他学科无论是在课程知识还是学科技能上都很少产生这种问题。由于这种问题，跟其他学科相比，依靠课堂教学生成和提升语文学科核心素养，就缺少了理论的保障。

按照皮连生教授关于知识分类学习论的学说，知识被分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。据此对语文知识进行分类，语文技能虽可被视为程序性知识，但是“语气”“重音”“节奏”等似乎并不纯粹只是程序性知识，除了似有陈述性知识的成分，稍加转换成“把握语气”“控制节奏”等，似还可作为朗读的策略性知识。至于主题、开门见山、首尾呼应、解释词义、归纳文意等知识或技能，常常处于知识性质混合的状态，难以逐一精准区分。当然，其他的知识分类学说也存在类似问题。所以，基于学习心理学、教学心理学等理论深入揭示语文学科核心素养的课堂生成机制，可谓困难重重，从知识分类学习论的讨论就可见一斑。这将使语文教学心理学化的发展之路变得道阻且长。而其他学科就未必有此困惑，例如生物学科，其知识和技能的界限相对清晰，哪些知识是陈述性知识，哪些技能可归为程序性知识，哪些知识属于策略性知识，是比较明确的。因此，揭示语文学科核心素养生成机制的理论保障是严重不足的，迫切需要心理学界和语文教学研究界等学者专家们积极推动此项研究，为一线教师培育语文学科核心素养的实践提供相应的学理支撑。

张硕：如此看来，机制生成确实是一项系统的大工程，有种“路漫漫其修远兮”之感。我注意到您刚刚提及心理学对落实语文学科核心素养培育的重要作用，但是心理学本身也是一门复杂的学科，我们究竟该如何借鉴或从中得到启发以更好促进培育学生的核心素养，您可以展开谈谈吗？

熊纪涛：借助心理学研究更好地培育学生语文学科核心素养，其实质还是利用心理学提高语文课堂教学效率，这并不是一个新鲜的话题。不过，一线教师充分利用心理规律开展语文教学，颇有一举多得之效。基于心理学原理设计并开展教学，对所教学生来说，可以学得愉快、学得有效、考得理想；对教师本人来说，可以促进教师对自身经验重新审视并批判，可从经验型教师走向学理型教师，贯通经验和理论，既能上出好课又能解说好课之理；对学科同仁来说，既可以引领众多经验型教师提升理论素养，也可以成为广大同仁观摩和研究的对象。

立足课堂教学提升学生的语文学科核心素养，方法和途径虽多，但充分利用心理学仍具有基础性地位。就一线教师来说，利用心理学研究成果改造语文课堂教学，可从以下方面入手：

注意的原理。这包括有意注意和无意注意、注意的分配以及注意持续时间等方面的内容。仅就注意分配来说，对老师而言，一边讲解、板书或朗读，一边观察学生的反应，这本身就是注意的分配；对学生而言，一边阅读一边圈画，或一边听教师讲解一边记笔记，或一边看黑板屏幕一边听教师讲解……都属于注意的分配。学生默读课文时的注意广度和阅读视距，在本质上也属于注意的分配。例如注意持续时间问题，中学生注意持续的时间一般保持在15～20分钟，初中生基本属于这个范围，而高中生则会更长一些。这启示着教师要唤起学生的有意注意，趁势围绕重难点开展教学。此外，还要避免违背注意原理的现象：多媒体或板书的字体，尽量不要超过三种颜色；避免用单调的语音语调讲解乃至满堂灌，而要学会抑扬顿挫、声情并茂地讲解，使声音富有变化；讲解、朗读、默写等单个教学环节的时长，以不超过15分钟为宜；供学生阅读文字的课件页面应消除动画或光彩闪烁，以免干扰学生的有意注意或分散注意力。例如特级教师余映潮研究前辈名师徐振维的课例《白毛女（选场）》，发现一节课只有一个主问题、三个教学环节，后来实践并凝练成“‘板块式教学思路”“‘主问题设计”“诗意的教学手法”的教学主张，课件基本为白底黑字。其实这就充分利用了注意的原理，一个主问题是在三个环节的层层递进中解决的，对重点内容变换活动形式反复训练，每个环节10～15分钟，节奏感很强。王荣生教授研究课堂提出从起点到落点应有以三个台阶为佳，其实就是三个主要环节，环环相扣而层进，最终达成教学目标。像古代诗歌的教学，设置朗读、批注、评说这三个环节，可谓“一张一弛，文武之道也”，形成语文学科核心素养有如水到渠成。

记忆的规律。记忆的对立面是遗忘，遗忘的规律被心理学家艾宾浩斯所发现，故称艾宾浩斯遗忘曲线。例如记忆刚完成的保持率为100%，20分钟后的保持率降到58%，60分钟后降到44%，八九个小时后不到36%，其后遗忘速率减缓，6天后仍达到25%。其总体轨迹是，遗忘初始速度很快而后渐缓。这给一线教师带来的启发是，讲练结合，当堂学习当堂达标，少即是多，慢就是快，切勿贪多求快。特级教师赵谦翔教学《沁园春·长沙》《归园田居（其一）》均采用领起字或每句首字带省略号的方式，为学生搭建背诵支架，课始、课终必背整首诗词。其效果显著的背后，就是艾宾浩斯遗忘曲线在起作用。余映潮老师为学生示范批注结束，马上要求学生模仿作批注，接着就是发言交流，其目的就是变换形式巩固并扩大学生的学习成果，提高学生记忆知识和训练技能等效果的保持率。这有利于语文知识和技能经由沉淀、内化而形成语文学科核心素养。

最近发展区理论。维果茨基提出，学生经过学习可能达到的发展水平，减去现有发展水平，这个区域就是最近发展区。这意味着教师应把学生现有水平作为教学起点，且把经过教学可能发展达到的水平作为教学落点。再结合王荣生教授的备课模板示意图等研究成果，教师还需要在两者之间的发展区域搭建三个由教学点组成的渐次递升的台阶。找准最近发展区，是上好课基础的基础。等同或低于学生现有水平，教学无意义；超过学生可能达到的发展水平，教学无效果。有心理学家说，假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习唯一重要的因素就是学生已经知道了什么。这表明学生既有的知识和经验是教学活动的起点。人民教育家于漪曾经教学《晋祠》，在导入环节，组织全班学生依次发言说自己去过或知道的景点。其效果极其突出，就是教学符合最近发展区所致。基于学生最近发展区开展语文教学，对于提升学生语文学科核心素养的作用是不难想见的。

多元智能理论。教育心理学家霍华德·加德纳研究认为，人类有言语语言、数理逻辑、视觉空间、音乐韵律、身体运动、人际沟通、自我认识、自然观察等多种智能，但并非均衡发展。这跟中国古代教育思想“因材施教”颇有相通之处。这启示着一线教师，既要立足于学生多元智能的全面性，又要扬其优势智能之长，以期更好地提升学生语文学科核心素养。语文教学前辈姚竹青提出“教大语文，育小能人”，其中的“小能人”就涵盖了识字、写字、作文、朗读、演讲等多项能力，学生可以选项达标。其实，这就非常符合多元智能理论，既立足于学生的多元智能，又通过语文的知识学习与技能训练进一步发展学生的相关智能。

大脑神经运行机制。大脑神经科学研究了神经元、神经回路和脑区之间的相互作用，揭示了神经可塑性规律，让“大脑是如何学习”这个黑箱透出一丝光亮。学习和记忆能不断地重塑大脑的神经网络，通过加强相关神经元之间的链接，废弃、改变或新建神经回路。神经语言学专家杨亦鸣教授及其研究团队采用眼动技术和事件相关电位技术，“验证了押韵预期在早期阶段对诗歌韵律生成的调控和在晚期阶段对诗歌语义理解的制约，揭示了中国人在阅读过程中期待声律和谐、形意相合文句的脑机制”。我们在以往认为古诗多为五言或七言之所以便于记忆，是因为符合短时记忆容量为7±2个组块的规律。现在有了大脑神经科学研究成果的支撑，我们还可以认为诗歌朗朗上口、易于记诵的奥秘，在于中国人的大脑对于诗句声律和谐、形意相合存在期待机制。这为一线教师充分运用朗读开展教学，指导学生写出朗朗上口、形意相合的语句，提供了大脑神经科学研究方面的支撑。诚然，由于大脑神经科学研究并非专为语文教学而存在，其成果更多的是对既有心理学的原理或理论的延展、深化或矫正，提供了心理行為的生物学基础或大脑神经生物学的证据，可资一线教师所直接利用者还很有限。

除此之外，语文教师还可利用格式塔心理学的图式理论、巴甫洛夫的经典条件反射学说、斯金纳的操作性条件反射理论、马斯洛的需求层次理论以及弗洛伊德的精神分析理论等心理学研究成果，反思和改进教学设计、课堂教学以及教学评价等。一线教师若能把教育心理学的常识学精用透，再学用一种理论并熟练操作或他说辅之，对改进教学、促进学生提升语文学科核心素养的作用，无疑是不可小觑的。对语文教学来说，“心理科学技术是第一生产力”，并非夸大其词。

张硕：我在读书期间也选修过教育心理学方面的课程，自己也研读过一些心理学方面的书，刚刚听了熊老师的分析，更觉得心理学对于落实语文学科核心素养很重要，但自己理解能力有限，很多专业内容没办法吃透，更别说能够在教学中灵活使用了，总感觉只是掌握了一些皮毛。我想很多一线教师也会有这样的困扰，想提升自己的理论素养和专业技能，但迫于现实种种而却步，熊老师有什么好的建议吗？

熊纪涛：你提出这个问题，让我有了走进对话胜境的感觉。你说的这种困扰，我曾经饱受其苦，现在也并未完全消除。一线教师提升自己的理论素养和专业技能，可采取这样的思路：

第一，理论回炉，用理论对话经验做实研究基础。一线教师长期坚守一线，执著精神固然可嘉，但对理论学习存在轻忽却是令人痛惜的，这往往成为一线教师遇到发展瓶颈或成长高原期的主因。正如你所说的，在高校读书期间修习教育心理学课程，对很多专业内容并未吃透，并非当时缺乏时间或不想吃透，一个重要原因是当时缺乏教学实践的丰富经验，对所学的理论、原理或概念等无法对号入座，众所周知理论源于实践，当时不能从“实践”这个源头来对理论和原理等进行理解、解释和运用。根据李海林教授的研究，语文教师专业发展须经历“二次成长”，唯其如此方可成为专家型教师或研究型教师。因为参加工作后的第一次成长重在积累经验，遇到瓶颈之后实现第二次成长则靠研究，主要是用理论审视、批判经验，从经验层面的语文教学走向学理层面的语文教学。基于此，不妨找回自己曾经学过的教育心理学的教材，也可购买類似的教材，例如皮连生、张大均、莫雷等国内学者均主编过名为《教育心理学》的教材，罗伯特·斯莱文、莉萨·博林、珍妮·爱丽丝·奥姆罗德等国外学者也都撰写过名为《教育心理学》的书籍。必要时，还可拓展阅读儿童心理学、儿童教育心理学、普通心理学等方面的专著。重读此类书籍就是对理论的重温再学，至于用时半年、一年、两年，重读一遍还是数遍，均可自行把握，将发现自己对很多教学问题和现象不仅能够跟理论阐述对接起来，而且还产生了新的理解和领悟。

第二，选点突破，将理论指导实践做出研究实效。一线教师忙于“备、教、批、辅、考”等事务性工作，学用理论的时间有限，这就要把时间这一“好钢”用在学用理论这个“刀刃”上。例如，任何教育心理学的教材都对“注意”关注，阐述其概念、规律等内容，但是一线教师往往知而不行，进入课堂教学的场景中似乎完全遗忘了这一心理学理论的内容，至于开展教学反思亦鲜见有人触及此内容。这就造成了一线教师知而不用、学用脱节、用非所读的问题，以至于对心理学所讲“注意”的知识或理论，虽知却未能达到深知和真知。心理学的理论学说众多，但“弱水三千，只取一瓢饮”，可立足于常见常讲的原理或规律，选取其中一点，找准其指导实践成功或失败的关键之处，进而总结经验和教训，反复尝试、改进和运用，最终做深做透，就有可能成为这个点上的专家和高手教师。一点通，点点通，从而积少成多、以点带面，最终吃透更多的心理学理论学说也并非痴心妄想。

第三，经验提纯，从经验炼制规律做出研究高度。一线教师富有经验，其中优秀者拥有令人惊叹的智慧，这些智慧虽然不是系统性的理论或操作体系，但其价值不可低估。作为一线教师，我们应当对自身和身边教师蕴藏教学智慧的实践或事件进行记录、搜集和汇总，以便分类梳理而发现蕴藏其中的规律性认识，或者将其提纯升华为教学程序、教学模式乃至教学体系。比如，特级教师钱梦龙对自己的阅读教学注重导读的做法提炼成“三主四式”，前文提到的余映潮老师从前辈名师徐振维课例中蕴涵的教学智慧总结而提炼成“主问题”贯穿“三环节”的课堂操作模式，再如名师支玉恒总结自己在阅读教学中运用朗读的情况，提炼出了“以读代讲”的阅读教学理念和教学操作体系。一线教师也许自身经验不丰，但也不必妄自菲薄，毕竟经验就像自己生的孩子一样，只有自己珍视和管理起来才能将其养大，最终才能迎来“女大十八变”的效果。实践经验是提炼规律的原料，原料越多就越容易提炼规律。常言道“熟能生巧”，这个“巧”往往就是智慧或规律。对此，一线教师不仅需要重视经验长期不间断的累积，而且还应该通过自己总结或请教他人而对经验进行分析提纯，以期形成自己独特而又符合教育教学规律的“个人理论”。

对理论的学用或提炼虽然很难，但“为之，则难者亦易矣；不为，则易者亦难矣”。一线教师在教而知困或教有余力的时候，通过个人反思、专家引领和同伴互助等形式，学用或提炼一点理论并非高不可攀，因为教而知困则生压力和动力，教有余力则有时间和能力。这项工作在起步阶段也许艰难，但熟练之后就相对容易，越精通熟练就越能提高教育教学工作的效率，也就越能节省出更多的时间和精力而乐此不疲，这是一条正向、良性的循环之道。长久来看，这条道路值得尝试和投身奋斗。

张硕：理论与实践的有机结合和相互促进是教师专业发展的理想之路，对此我非常认同。您对一线教师提升自己的理论素养和专业技能所提出的思路。从落实语文学科核心素养的角度来说，提升教师的理论素养和专业技能也是非常有必要的，一堂精彩的语文课不仅展现了学生的风采，更体现出教师的智慧。但往往我们在运用理论和技能的时候，指向教学目标和素养落实，反而忽视了学生的在场，最终在形式上完成了教学，但并没有真正实现学生核心素养的提升，您有过类似的经历吗？该怎么调整呢？

熊纪涛：我并不例外，也有过类似的经历。“在形式上完了成教学，但并没有真正实现学生核心素养的提升”，问题出在“教”未能引发“学”，或者说“教”无甚效果。其主要原因就如同你所言，是“忽视了学生的在场”所造成的，而非“运用理论和技能”的过错。若要强行归咎为“运用理论和技能”，那只能说我们对理论和技能的运用还不够熟练，这就像最初使用多媒体技术一样，使用课件的时候却忘记观察学生，无法将眼、口、手、耳等多种感官协调运用。类似这种情况，是不熟练所致，经过一段时间就会有所好转。当然，对理论和技能的运用，可能比课件的操作熟练所需的时间会长很多。不过，这都是正常的现象，因为理论转化成实操的过程以及技能的内化领悟过程本身就比较漫长。

彻底扭转“教”未能引发“学”的现象，从根本上说还是要自我调整到以学为本的立场，让“教”扎根于“学”，以学定教、以学评教、以学改教，从而做实“教”对“学”的强关联、有效的引发、绵绵不断的维持以及始终紧贴学情的推进。观察“学”的具体状况对“教”进行确定、反馈和改进，从而让“学”真正发生。根据我走出“教”“学”脱节的经历和努力，语文教师应从用什么样的理论和技能作反思和改进。例如朗读，教师有没有三五秒钟就能以声传情、抑扬顿挫地将学生卷入情境的功夫？再如缩写，对学生提出缩写的要求，是仅有学习方向却无操作步骤、资源支撑的指令，还是既有操作步骤又有示例作为模仿脚手架的指令？再比如教師运用最近发展区理论，是仅在备课时使用，还是仅在课始时使用，抑或在贯穿备课以及课堂始终？这值得反思。特级教师程翔在课终时通常会请一两位同学谈谈学习本节课的收获，其好处就是掌握最终的学情，以便以学论教、改教。至于课始课中对学情的探测与把握，更是无处不在，提问、追问、举例、板书等比比皆是，可谓处处体现着对学生最近发展区的关注和推进，几乎达到炉火纯青的地步，对学生语文学科核心素养的提升是当堂可感、肉眼可见的。“运用之妙，存乎一心”说的就是这个道理。

一线教师运用理论和技能达到炉火纯青的地步，通常要经过“对理论和技能的初步实践——对照理论核心要义和技能操作要点的反思——对理论和技能的再实践”这样一个循环改进链条，直至游刃有余方可出神入化。一般说来，可用三个途径做实这一循环改进工作：首先对课堂教学录像并反思操作是否到位，其次邀请专家临堂诊断寻找症结和改进思路，再次观看名师课例并拆解其教学操作策略。其实，这对应的是对理论和技能进行自我精进的三种实操思路：自我反思并改进、专家引领并改进、学习模仿并改进。当然，教师可以多路并进，若能跟名师同课异构、模仿名师上课并邀请其指导，将自我培养和他人培养相结合，精进速度之快自不待言。语文教师若能如此精进，就有可能达到庖丁解牛“莫不中音，合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”的境界，将语文课堂变成一曲令人沉浸其中而不可自拔的优美乐章，让学生上语文课成为一种享受，教师又何愁不能提升学生语文学科核心素养呢？

张硕：听君一席话，有如胜读十年书之感。熊老师能将丰富的教学经验与理论思考紧密结合，不断在教育教学之路上开花结果，实在令人钦佩，值得我们学习。再次感谢您接受本次访谈，希望以后有机会能继续向您讨教。

[本文系全国教育科学规划2022年度教育部重点课题“基于知识分类学习论的语文学科核心素养课堂生成机制研究”（课题批准号：DHA220509）研究成果。]