具身认知视域下小学低年级学生阅读教学中的情感教育探讨

作者简介：高阳（1990～），女，汉族，江苏太仓人，太仓市浏河镇新塘小学，研究方向：小学语文教学。

摘 要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》就小学低年级学生的阅读与鉴赏能力提出明确要求，包括“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“向往美好的心境，关心自然和生命”“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”等。由此可见，新课标重视对小学低年级学生阅读教学中的情感教育，作为小学低年级语文教师，应重视情感教育在阅读教学中的渗透。文章基于具身认知理论，就小学低段学生阅读教学中的情感教育中现存的问题进行总结，并总结基于具身认知的小学低年级阅读情感教育的原则，提出具体可行的策略，希望能为广大语文教师的阅读情感教育实践提供一定的参考价值。

关键词：具身认知理论；小学低年级；阅读教学；情感教育

中图分类号：G623.2

文献标识码：A

文章编号：1673-8918（2024）21-0042-04

情感虽是与生俱来的，但要使学生的情感能够得到促进，塑造其良好的人生观、价值观与道德观，还需要借助教育的引导作用。而阅读是学生获得情感教育的重要途径，学生通过阅读不断丰富自身的认知，获得更多的情感体验和情感熏陶，从而变得情感丰富、有血有肉、积极向上、富有共情力。但受传统身心分离认知理论的束缚，许多教师在小学阅读教学中忽略了学生身体的参与及体验，而是采用说教式、灌输式等身心分离的情感教育，导致学生很难从阅读活动中获得良好的情感体验，情感教育效果欠佳。具身理念的提出对改善当前小学阅读教学中情感教育“离身”问题大有裨益，有助于保证阅读教学情感教育的有效性，让“身体”回归情感教育，发挥阅读情感教育的实效性。

一、 基于具身理论的小学低年级阅读情感教育原则

基于具身理论的小学低年級阅读情感教育原则需要根据学生的身心特点，尊重个体差异，鼓励情感表达，培养情感素养，在教学中以学生的具身体验为策略，主要体现为以下三个原则。

（一）身心一体原则

知觉现象学认为，身体影响着认知的形成，身体的感受是情感表达的载体，身体感受的变化也会直接影响到情感的变化。正如日常生活中，我们处于不同的情感状态时，身体也会出现相应的状态。开心则欢呼雀跃，悲伤则郁郁寡欢，懊恼则捶胸顿足，生气则怒发冲冠，恐惧时心跳加快，焦虑时茶饭不思，等等。与此同时，身体感受的变化也会进而影响到情感的变化，当我们眺望祖国的名川大山，内心的震撼与民族自豪感会油然而生；当我们为弱者伸出援手，内心的悲悯与博爱呼之欲出；当我们清扫烈士陵园时，那份沉痛与感动也在默默翻涌……因此，作为老师，在阅读情感教育中应该充分重视身心参与，发挥身体在情感刺激、情感感知、情感体验方面的作用，让学生利用多个感官通道与身体感知，强化情感体验，提升情感教育的有效性。

（二）知、情、意统一原则

具身认知理论认为，所有的认知都是情境认知，或者与情境有关。对小学低年级学生来说，由于其知识、经验累积有限，在认知能力上有所欠缺，感情上也存在较大的不稳定性。加之许多阅读文本的创作背景与学生所处的现代社会存在很大差距，使得学生很难对阅读文本中所描写的人、物、景、事、情难以理解。因此，教师需要秉持知、情、意统一的原则，为学生创设针对性情境，让学生从情境出发，代入角色，感同身受，才能获得充分的情感体验，引发其思考活动，实现情感的流动与升华。

（三）互动生成原则

阅读教学中的情感教育本身就是建立在师生互动、生生互动、学生与文本互动、学生与环境互动的基础之上。首先，情感教育的目标与一般的认知目标相比，存在不具体、不确定、不可衡量的特点，情感教育的目标往往因为个体体验层次不均匀、体验结果有差异而变得更加丰富、多元。其次，由于个体身体、认知以及环境的变化，学生的感受、需要和体验会随之改变，加之情感教育的影响因素十分复杂，必须保障阅读教学中主、客体之间进行有效的互动，才能保证情感教育的目标的实现。

二、 小学低段阅读情感教育中存在的问题

具身认知理论强调身体在认知过程中的基础性地位，认为知识产生于独特的身体体验与环境的交互，是身体、大脑、环境相互作用的结果。根据皮亚杰儿童认知发展理论，小学低年级学生处于具体运算阶段，他们在认知方面具有直观化、注重感知、强调互动等特点，这一理论与具身理论具有良好的契合度，也为具身理论被应用于小学低年级阅读情感教育奠定基础。但在具体实践过程中，仍存在以下问题。

（一）学生主体地位被忽略，感性体验不足

一方面，由于小学低年级学生正处于启蒙阶段，许多教师为了尽快培养学生独立阅读能力，将阅读教学的重心放在了汉字读写、遣词造句以及分段概意等方面。加之教师深受应试教育思想的束缚，在阅读教学中存在急功近利的情况，过于关注阅读内容本身，忽略了学生在阅读活动中的参与度和学习体验，对文本中所蕴含的思想情感和精神意境只是一笔带过，很少有让学生感受到丰富的情感和美好的意境。另一方面，教师受传统认知理论影响，在阅读教学情感教育中过于关注理性分析，忽视了学生身体上的感性认知。如教师在实施阅读情感教育时习惯采用说教式、灌输式教学，强调学生用眼睛看、用语言表达，却很少让学生用身体去体验其中的情感。学生在情感教育中的主体地位未能被凸显，久而久之，学生便养成了“看客”心理，缺乏主动感知情感、主动探索精神意境的意识，不利于情感教育效果的提高。

（二）情景化教育流于形式，情感体验肤浅

正如前文所述，所有的认知都与情境相关，因此，情感教育需要借助有效的情境创设，促进学生知、情、意的统一，进而保证情感教育效果。但在实际小学低年级阅读教学过程当中，许多教师在阅读情境创设过程中都存在流于形式的问题，情境创设难以发挥实质性的作用。一方面，部分教师为了在有限的课时内完成阅读教学任务，便在情境创设环节敷衍了事，选择单向描述或直接灌输的形式创设阅读情境，如讲述一小段有关阅读内容的故事，放一小段视频，或者让学生自主浏览，仅仅让学生停留在浅层次的情感体验中，然后便马上实施阅读教学。在单向输出的过程中，师生、生生之间缺乏互动，加之低段小学生本身认知能力有限，使得班级学生的情感体验效果参差不齐，难以保证整体的阅读情感教育质量。另一方面，教师在创设阅读情境时，与阅读情感教育目标背道而驰，让学生为了表演而表演，未能引导学生联系生活实际中的情感体验，导致学生无法与阅读文本中的主人公产生情感共鸣，情感体验也仍停留在比较肤浅的层面。

（三）互动方式单一且局限，学生主体价值被忽略

基于具身认知的阅读情感教育强调互动生成，但在小学低年级阅读教学实践中，却存在明显的互动方式单一、互动范围局限且互动频率不足等问题，很难达到理想的互动式情感生成效果。一方面，在日常阅读情感教育实践中，师生间的互动大多是语言上的互动，而缺乏肢体上的互动，如教师时常通过抽答、提问等方式与学生进行互动。而低年级的学生正处于具体运算阶段，在复杂的语言互动中，他们不一定能够体验到情感。相反，拥抱、抚摸以及其他肢体上的互动更能直接引起他们情感上的起伏。因此，教师理应坚持多样化的互动方式。另一方面，课堂互动具有明显的局限性。如师生互动较多、生生互动较少，且生生互动仅限于班级中部分学习成绩优秀、课堂表现积极的学生。不仅如此，学生与文本、作者和环境之间的互动更是少之又少，所谓互动只动在表面，无法激发学生内在的情感共鸣。这就使得学生在阅读情感教育中的主体价值未能得到充分体现，其阅读情感体验与情感思考的主观能动性作用未能得到充分发挥，对作者的思想、文本的内涵未能得到充分把握，难以从阅读中获得感悟、情感熏陶以及思想启迪。

三、 具身认知视域下小学低段阅读情感教育策略

具身认知理论认为，认知是有具身性的，依赖于人的身体、环境以及已有的经验。在小学低段语文阅读情感教育中，通过任务驱动、创设情境、多元互动等方式能够激发学生的情感体验，让学生更好地理解和感受文本的情感内涵，从而提高学生的阅读能力和情感素养。对此，我们可以采取以下策略。

（一）以任务驱动体验，发挥身体主体作用

正如前文所述，由于小学低年级学生本身认知能力有限，加之教师急功近利，迫切希望学生快速习得独立阅读能力，因此，在阅读教学过程中时常偏向于理性知识的传输，忽视了学生的感性体验，导致学生情感体验缺乏，情感教育工作不到位。

一方面，教师可通过设置具体的情感教育目标，驱动学生的情感体验，让学生能够全身心参与到阅读情感教育的全过程，调动身体的感、知觉器官，对事物形成初步印象，进而建立起情感联系，实现情感教育目标。如，在小学一年级上册《秋天》这一课的阅读教学中，教师可以设置以下任务：其一，借助朗读等简单的身体体验方式，感受文中所描绘的景物，初步感受作者对秋天和大自然的喜爱；其二，借助多个感官，通过周末的秋游活动，拥入“秋”的怀抱，感受秋高气爽、碧空如洗的景色，感受沉甸甸谷穗带来的视觉冲击，感受硕果累累带来的喜悦。同时，借助绘画写生、肢体表演等进一步深刻体验秋天的美好，感受作者对秋天以及美好事物的追求。

另一方面，借助“身体”的参与，促进学生情感体验的转移和转化。在对文章作者的真实情感有了初步体验之后，教师还要引导学生借助“身体”的参与，将文本中有关自然、社会、人生的情趣与思考转化为自己的情感和经验。同样以《秋天》这一课的阅读情感教育为例，当学生充分感受到作者的思想情感之后，教师还要设计更高级的情感任务，鼓励其促进情感的转移和转化。如“想一想你最喜欢秋天的什么？去你认为有着最美秋光的地方走一走，写下自己的感受”“将你心中所向往的秋天画出来”“搜集你所喜爱的秋天的事物，如落叶、谷粒、花卉……将它们制作成美丽的手账，或者拍下来做成相册”等。通过一系列具身活动，学生更能切身感受到秋天的美好，从而形成热爱秋天、热爱自然风光、热爱生活的美好情感。

（二）以情境激发情感，深刻代入角色体验

借景抒情也罢，托物言志也罢，任何阅读文本中都必然掺杂着丰富的思想和情感。作为教师，需要紧紧围绕文本内容，结合情感教育目标，模拟或重新创设阅读情境，让学生由景生情，感受作者思想情感的同时，也受到各种美好情感的熏陶以及各种人生哲理的启迪。笔者认为，在具身认知视域下的阅读情境创设可以以导入性情境、互动性情境以及生活化情境三种形式进行。

首先，在阅读导入环节创设情境，实现情境再现，是阅读具身开展的基础。如在阅读《狐假虎威》这一课时，教师可以播放有关《狐假虎威》故事的动画片，让学生一边观看一边思考狐狸心中的想法是什么，其他的小动物心里的想法是什么，让学生充分揣摩狐狸的心思，同时借助文中对狐狸假借老虎威风相关语句，体会作者对狐狸“狗仗人势”这一不光彩行径的讽刺意味。

其次，在阅读过程中进行互动情境创设。教师一边深入分析文本中的情感内容，一边联系学生的情感诉求与学习需要，创设出贴近学生生活实际的、能够引起学生情感共鸣的情境。如在阅读《狐假虎威》这一课时，为了让学生更加直观地体会到狐狸狡猾的心态，教师可以将课本内容编织成剧本，让学生在课堂上以角色扮演形式将课本中的内容表演出来，并且让学生对剧本进行自由“续写”，让学生猜测老虎发现狐狸在假借自己威风之后会怎样做，从而进一步深化讽刺意味，让学生懂得要依靠自己真实能力达到目的，而不是假借他人的权威和影响力来满足自己的需求。同时也懂得不轻易被表面的权威或者权势所迷惑，要学会辨别真假的道理。

最后，教师可以将真实生活中的情境运用于阅读教学，让学生获得直观化的身体感受和情感体验。如在《端午粽》这一课的阅读教学中，教师可以和同学们一起模拟包粽子的情境，和同学们一起准备食材，一起包粽子、蒸粽子、品尝粽子。在共同制作粽子、品尝粽子的过程中，感受美食带来的愉悦，感受美食背后的优秀傳统文化。

（三）以互动推进体悟，凸显学生主体价值

一方面，作为教师，在与学生互动的过程中，除了采用传统的语言互动，还要懂得采用肢体互动、眼神互动等多种互动方式，加强学生对情感的感知和体会。如在《邓小平爷爷植树》这一课的阅读教学中，教师在与学生互动的过程中，可以通过肢体动作模仿邓小平爷爷植树的步骤，让学生亲身做一做“挑选”“小心地移”“挥锹”“填了”“看看”的动作，不但可以帮助学生更好地理解邓小平爷爷植树的过程，也可使得学生在具身互动中更加直观地感受到邓小平爷爷植树时严肃、认真的态度，感受邓小平爷爷对环境绿化和生态保护工作的重视。

另一方面，要拓宽学生的互动范围，要充分利用小组合作的学习方式，让班级中的每一个学生都有参与课堂互动的机会，通过小组展示的方式，让学生在合作体验中体会文本中的人物情感。例如，在阅读《雷锋叔叔，你在哪里》一文之后，可以组织学生在小组交流“雷锋叔叔为什么帮助别人”“雷锋叔叔还会出现在什么样的地方”，让学生分享自己的阅读感受和体验。通过情感交流，可以促进学生的情感表达，也可以帮助学生更好地理解和感受文本的情感内涵。为突破有限的教学环境给学生带来的桎梏，教师还可带领学生走出教室，开展互动式实践活动：到江南水乡去划船，以此体验作者在《江南》中所表现的对江南风光的热爱之情，在操场上亲自升起一面红旗，来体会《升国旗》中蕴含的庄严、自豪的爱国情谊。教师要充分尊重学生的主体地位，不断拓宽互动范围，加强学生与作者、文本、情境的互动，让学生全身心参与到情感体验、情感升华的过程，真正将作者的情感转化为自己的情感，将作者的思想与智慧融入自己的思考，形成自己独一无二的认知。

四、 结论

总的来说，在小学语文阅读教学中渗透情感教育，既是现代素质教育的要求，也是塑造学生积极人生观、科学价值观、良好道德观的主要途径。而情感教育与认知教育在教育目标、教育过程中有着巨大的差别，采用传统的身心分离的教学方式很难达到良好的教育目的。对处于具体运算阶段的低段小学生来说，身心分离更会加剧他们情感体验与情感认知的难度，教师唯有始终坚持具身认知理念，遵循身心一体原则、知、情、意统一原则以及互动生成原则，在日常阅读情感教育中，充分注重学生的身体参与、为学生创设良好的学习情境，同时采用多元化的互动方式，加强学生在阅读教学中的情感体验与认知，才能达到良好的情感教育效果。

参考文献：

［1］杨志平.小学阅读教学中情感教育的困境与突破——基于具身认知理论的视角［J］.教学月刊小学版（语文），2023（11）：56-60.

［2］卢晋媛.具身认知理论视野下的小学语文阅读教学研究［D］.银川：宁夏大学，2023.

［3］曾敏纯.具身认知视域下小学高年级语文阅读教学行动研究［D］.漳州：闽南师范大学，2023.