孤独症儿童关键能力培养的实践探究

*本文系南京市教育科学“十四五”规划2021年度随班就读专项课题“基于融合教育的孤独症谱系障碍儿童的家校合作实践研究”（LS/2021/003）的研究成果。

收稿日期：2024-02-06

作者简介：夏敬球，南京市南湖第三小学副校长，主要研究方向为普通学校孤独症儿童教育实践。

摘要：探索科学适宜的孤独症儿童培养方式，是教育部《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的明确要求。南京市南湖第三小学围绕孤独症儿童关键能力培养，开设基于个性化需求的融合课程、基于个体化差异的补偿课程、基于社会化适应的特长课程，从学校干预、家校协同、资源共享三个维度开展孤独症儿童关键能力培养的教育实践，探索出儿童随班就读、资源教室个训、个体康复训练、生活技能补偿、康教结合补偿等有效路径。

关键词：孤独症儿童；关键能力；融合课程；补偿课程；特长课程

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）04-0113-04

孤独症儿童关键能力的培养是浙江师范大学曹漱芹教授等提出的。参考经济合作与发展组织（OECD）在“关键能力界定与遴选：理论和概念基础”项目中构建的关键能力框架，将孤独症学生高频关键能力指标（TOP10）分为“人与自我”“人与工具”“人与社会”三大维度，形成孤独症学生关键能力分布的九大领域[1]。

2021年，教育部启动实施《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，针对孤独症儿童教育明确提出“探索科学适宜的孤独症儿童培养方式”。南京市南湖第三小学作为首批江苏省孤独症儿童教育研究基地联盟校和江苏省融合教育示范校培育对象，基于学情和孤独症儿童健康成长的特殊需求，从学校干预、家校协同、资源共享三个维度开展孤独症儿童关键能力培养的实践探索。

一、学校干预，实施满足个性化需求的融合课程

2021年以来，学校针对孤独症儿童健康成长的特殊需求，尊重学生差异，围绕关键能力发展，融合课程的实施采用“能力增扩”路径，对集体课程进行调适[2]：一是在现有课程基础上加入孤独症儿童可以接受的内容；二是针对孤独症儿童学习特质设置跨学科内容，更加关注课程资源、情绪管理以及学习方式。在实施中，主要采用以下策略。

一是儿童随班就读。在孤独症儿童逐步适应教室学习后，应根据其实际情况，调整普通课程内容的数量和范围、难度和深度、学业评估方式等。针对孤独症儿童进行教学内容设计，涉及规则建立、情感表达、动手操作、人际交往等方面。学科教师进行常规班级授课，家长或“影子教师”随堂听课，并且按照教师的要求进行干预，帮助孤独症儿童达成学习目标。班级墙饰和物品摆放方面，避免干扰和刺激孤独症儿童视觉、听觉、触觉，让孤独症儿童基本融入课堂学习。

二是资源教室个训。资源教室的价值在于，一方面给回合实验教学创造机会，对孤独症儿童来说，从开始学习文化课知识到最后掌握知识需要经历一个循序渐进的过程。另一方面从技能掌握的角度来说，资源教室在干预中起到比较重要的作用。在资源教室中进行个训，用应用行为分析疗法提供保障，通过强化物对孤独症儿童的情绪行为、学业情况进行调整。资源教师结合评估标准，从数理逻辑智能和语言智能两个方面对孤独症儿童进行评估，主要内容涉及认知能力、沟通能力、行动能力、人际关系、情绪管理、感官功能、健康状况、生活自理、学业成就等维度。

三是个体康复训练。关注孤独症儿童的行为调节和康复训练，做好“一生一案”材料，根据他们在机构所做的康复训练内容，在征得家长同意的前提下，将康复训练的内容、主题和学校班级授课相结合。家长在家观察，教师在校观察，特别关注其情绪、感统、注意力等方面训练，采用社交故事、同伴支持、图片交换等方式帮助孤独症儿童向好发展。关注孤独症儿童规则认知和言语理解能力，家长在资源教师的帮助下，对课堂规则和语言理解进行干预训练。对于起始年级的孤独症儿童，用好“宝宝巴士”“爱奇艺儿童版”等网络视频资源，以学生能够接受的方式建立规则意识；用好“天猫精灵”等交互性比较强的设备，引导孤独症儿童进行言语理解和互動训练。

二、家校协同，实施基于个体化差异的补偿课程

融合教学的核心是在保障随班就读学生参与普通课程学习权利的前提下，提供基于课程标准的、适应其水平差异的学习目标和内容，进而提升课程教学的适宜性和有效性。其关键在于应进行适应差异的教学调整[3]。补偿课程的实施坚持循证原则，在干预中进一步发现孤独症儿童的弱势，通过适合的方式予以消除，发展孤独症儿童的关键能力。补偿课程更加侧重能力补偿，更加关注孤独症儿童的社会性行为，依据《孤独症儿童发展评估表（试行）》，确定不同孤独症儿童需要进行能力补偿的内容（见表1）。

一是实施生活技能补偿课程。生活技能补偿课程聚焦生活、认知、学习、沟通等关键能力。学校指导家庭促进孤独症儿童技能发展，使得孩子学会生活自理、家务劳动、社会适应等，尽量实现独立、自理。常见的如穿脱衣服、吃饭、如厕、打扫、乘坐公交车等生活技能，都可以分解成许许多多小的动作、活动单元。在训练时就要按照这些小的单元循序渐进、由简到繁完成。具体训练时家长手把手地教孩子每一个动作，让孩子直接感受到每个动作的肌肉运动，而后，逐渐减少帮助直至孩子能独立完成。在实施生活技能补偿课程时，要注意孩子的特质，降低孩子情绪爆发的次数。

二是实施康教结合补偿课程。康教结合补偿课程聚焦情绪与行为、感知觉、运动、社交等关键能力。此类课程逻辑以在康复训练机构开展为主，但考虑到孤独症儿童大部分时间是在学校度过，所以采用学校、家庭、康复训练机构共同参与的方式。机构将康复训练的课程内容、家长将学生在家的表现反馈给学校，学校在个别化教育计划（individualized education program）中依据不同学生情况进行个性化实施。目前一、二年级随班就读学生是以“感统训练”为主的康复训练，学校、家庭共同参与；三到六年级随班就读学生是以“强化物激励进步行为”为主的正强化训练，帮助其建立规则意识，完成学业。

三是实施兴趣发展补偿课程。兴趣发展补偿课程聚焦社交、沟通、情绪与行为等关键能力。受到“纽约市自闭症巢项目”启发[4]，学校整合社区、康复机构资源，利用孤独症儿童的优势和兴趣形成“兴趣社群”。儿童自己决定进入哪个“兴趣社群”以及要玩的游戏。在考虑所有儿童的知识背景和优势领域后，选择一个儿童负责组织社群活动，教师或者家长负责拍照、记录，将兴趣发展为技能。

三、资源共享，实施指向社会化适应的特长课程

特长课程的实施以学校“知行艺体课程”为载体，提高孤独症儿童的社会适应能力，为具有特长潜力的孤独症儿童提供有针对性的高水平指导。通过综合分析在校随班就读的孤独症儿童的优势智能，实施指向社会化适应的特长课程，做好资源共享，以技能培养为目标，培养孤独症儿童的社会适应力，增强其获得感（见表2）。

一是实施技能发展特长课程。技能发展特长课程聚焦社交、沟通、运动等关键能力。学校根据孤独症儿童的兴趣，实施特长课程，促进其技能发展。目前已经开设的特色校本课程（见表3）能够满足孤独症儿童的技能发展。学校开通“校长绿色通道”，准许孤独症儿童自由选择自己感兴趣的课程。孤独症儿童无论是否有此类艺体特长，只要有兴趣，即可参加学习。学校采用“双师制”（授课教师+资源教师）进行辅导，给予他们更多关注，更多机会。

表3    孤独症儿童可学习的校本课程

二是实施职业发展特长课程。职业发展特长课程聚焦认知、社交、沟通、学习等关键能力。在“知行艺体课程”扎实开展的前提下进行课程干预，关注职业启蒙，目的是提高个体的生涯能力，帮助孤独症儿童发展。课程从自我认知、生涯认知、生涯管理三个方面设定。学生发挥自己的才能和天赋，培养生涯管理、规划、决策等能力，提高对社会的适应能力。基于孤独症儿童的优势智能，学校尝试进行职业启蒙，目的是提高其自信心和职业向往。在实践中有成功案例：已毕业学生小Z各方面表现良好，同时对吉他、书法、跳绳等表现出较强兴趣。在家校建立良好合作的前提下，学校采用集体晨会、班会等方式引发小Z对职业的好奇，培养其职业意识；家庭设计亲子互动、角色扮演、阅读绘本等体验活动，创造条件让小Z接触职业、探索职业，初步萌发职业意识。

普通學校孤独症儿童都是轻度的，消除歧视是关键。依据“瀑布式特殊教育安置体系”（如图1），在普通学校随班就读安置方式中最大程度实施学校干预、家校协同、资源共享，培养孤独症儿童的关键能力，助力每一个特殊孩子健康成长。

图1   瀑布式特殊教育安置体系

参考文献：

[1]曹漱芹，李国欣，金琦钦.国际视野下孤独症学生关键能力的维度、层级与特征[J].中国特殊教育，2022（10）：47.

[2]曹漱芹.关键能力导向的孤独症学生融合教育新范式及课堂教学实践[J].现代特殊教育，2023（17）：25.

[3]邓猛，彭兴蓬.变革与支持：行动中的融合教育——第三届全国融合教育会议综述[J].残疾人研究，2021（3）：94.

[4]李雅蓉，谭黎明.融合教育背景下高功能自闭症儿童课程模式研究——以纽约市自闭症巢项目为例[J].现代特殊教育，2018（17）：77.

责任编辑：石萍