大单元视域下初中音乐表现性任务设计探索

朱华琴 奚炯

收稿日期：2024-01-15

作者简介：朱华琴，江阴市教师发展中心，高级教师，无锡市音乐学科带头人；奚炯，江阴实验中学，高级教师，无锡市音乐学科带头人。

摘要：《义务教育艺术课程标准（2022年版）》积极倡导教学方法的创新与改革，表现性任务的运用被视作落实课程标准理念的重要且有效的途径。事实上，表现性任务的设计开发具有相当大的挑战性。因此，教师在进行设计研究时，必须深刻领会其核心理念，确保设计的科学性与合理性；明确设计的基本原则，以提高实践的效果和效率；通过深入分析具体案例，建立对设置目标连续体、创设教学情境以及具体操作“五步法”的认识，积累实践经验，以期让表现性任务真正融入课堂教学。

关键词：大单元；表现性任务；初中音乐；任务设计

中图分类号：G633.95 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）04-0104-05

《义务教育音乐课程标准（2022年版）》建议教师在实施教学时，应注重知识间的内在逻辑联系，实现内容的有机整合，倡导教师以任务、主题或项目的形式开展教学。根据课程标准的指导，教师在进行教学设计时，应以任务为导向，将学生的演唱、演奏、多样化的艺术表演以及音乐创作等艺术实践活动与学习任务紧密结合，构建一个包含多元学习要素、结构清晰且具有挑战性的表现性任务体系，实现促进学生核心素养提升、培养专家思维和问题解决能力的目标。然而，在大单元视域下，设计表现性任务涉及多重复杂且细致的考量，这无疑对教师的专业能力提出了较高的挑战。为了进一步促进学生核心素养实现质的飞跃，增强教师在教材和学情分析上的科学、理性和系统性认知，我们有必要对表现性任务展开深入研究与探讨。

一、表现性任务的内涵理解

格兰特·威金斯认为，假如我们要关注理解，我们会把表现性任务或项目锚定在单元或课程中，因为它们能够提供证据表明学生是如何结合实际情况运用知识的[1]。特蕾西·K.希尔认为，表现性任务可以作为教学中的一种学习经验；也可以作为形成性评估，针对学生调整学习策略，针对教师调整教学实践，并提供目标反馈；更可以作为学生的学习经验，帮助其发展具有评估能力的学习者属性，并作为学生展示自己所学的手段（总结性表现性任务）[2]。潘丽琴、何伟将大单元教学中的表现性任务定义为创设真实情境或模拟真实情境，调动学生已有知识经验及正在学习的概念与能力，完成某个学习目标，抑或创造一件作品，是学生思维可见、理解可感、素养可评的学习任务[3]30。

根据对以上理论的研究与分析，笔者从以下几个方面来理解表现性任务。第一，表现性任务与表现性评价关系密切。表现性任务是表现性评价的重要组成部分，并通过表现性评价服务于学业评价。根据威金斯的逆向设计观点，表现性任务可以理解为在表现性评价的基础上，倒推设计单元与课时任务群，其实质是通过学生迁移运用已获得的相关知识和能力，在真实情境中解决问题，以此来检验、评价学生获得新知和提升能力的程度，认证任务实施的实际成效以及课时目标和单元目标的达成度。第二，表现性任务具有可视、可感、可测、可评的特征。表现性任务强调，学生外化认知、思考的过程与结果能有效促进学生认知结构的建构、综合素养的跃迁，形成“像艺术家一样思考”的专家思维[3]30。学生参与表现性任务，选择的演唱、演奏、小型歌舞剧表演等方式或阐述、介绍、总结、评价等形式，都是基于单元目标和成功标准选择的，而学生的现场表现，包括思维发展、能力提升、知识理解等可以较为直观地体现出两项目标的达成度。第三，表现性任务突出开放性。在实施表现性任务的过程中，学生在教师的引导下自主发现问题，界定问题，寻找解决方案，形成研究结果。这个过程是学生自身经验与能力的运用，是对核心素养的综合运用与有机整合，是与教师和同学发生思维碰撞、产生新知的过程。但这个过程也具有很多的不确定性和可能性，需要教师的及时关注、引导和帮助。

二、表现性任务的设计原则

根据对表现性任务的理解，要能够成功实施表现性任务，真正影响学生的学习行为，达成核心素养培育的目标，在设计大单元视域下的表现性任务时，应遵循一定的原则。

（一）以终为始原则

从表现性任务来看，单元目标精准地体现了学生最终需要掌握的核心知识与技能[4]。单元目标的形成，是基于对课程标准的深入理解、对学生学习情况的精确评估以及对单元内容的深度探索。它不仅代表了学生通过学习后应当达成的基本知识与能力目标，而且也是对学生最终学习成果的明确期许。因此从规划到教学，再到评估，所有环节的设计始终都要指向单元目标的达成。单元表现性目标是单元表现性任务开发的起点，也是分课时所有小任务最终达成的终点。只有明确了目标，学生才能有的放矢地调动已有的相关知识经验以及正在学习的概念与技能，确定参与任务实践的方向。

（二）知道、会做、理解原則

“知道、会做、理解”是教师和学生参与表现性任务、达成单元目标的重要手段。开发表现性任务，教师需要对任务规划、教学过程、教学评价进行思考，评估学生在参与任务时已经知道的、需要知道的、能理解的和可以操作的，并针对单元大观念进行深刻的理解、剖析，据此设计有针对性的教学方案。在表现性任务的实践过程中，学生首先要梳理自身已有的知识和技能，了解需要掌握的事实性知识和技能，这些知识属于“赋能知识”，是实施任务的知识和技能基础；然后将这些知识和技能运用到各项子任务的探索中，在做中学，在学中做；最终根据“理解”的特性之一——迁移，将所学到的知识、技能应用在新的情境中，获得不同层面、不同深度的理解。

（三）真实性原则

表现性任务具有突出的情境性、实践性、探究性、创造性等特质[3]30，学生可以在真实的任务中找到更多自身的相关性，因此表现性任务越真实，学生学习的动力也就越大。大单元视域下的表现性任务设计应依据学生核心素养培育的需求，根据单元大观念、关键问题链模拟出一个真实情境，在学时教学中细化单元情境，使场景更加贴近学生的生活经验，以便于学生从角色的角度思考问题，运用经验，获得新知，解决问题，形成专家素养。教师在设置教学情境时，需要考虑创设的情境是否符合学生的心理特征，对学生是否有吸引力；是否具有激励性，能够引发学生的思考、对话、交流、讨论；是否具有挑战性，能够激发学生的探究热情，促进学生深度学习、深层理解。

三、表现性任务的设计实践

表现性任务是单元目标的具体化，依托于真实情境的创设，贯穿于大单元教学的全过程，不仅是教学的主要环节，也是学业评价的来源依据，支撑着大单元教学的有效实施。因此，教师需要本着专家思维方式，运用深度学习理念，开发出可观、可测、可评的表现性任务。《音乐学科大单元教学：问答与案例》提供的“五步设计法”[3]39，无疑为教师实践表现性任务提供了切实可行的方法和途径。笔者在苏少版七年级上册第三单元《茉莉芬芳》的基础上，融合了相关艺术作品，整合成《茉莉印象》主题单元，进行了大单元视域下的表现性任务的设计实践。

（一）设计表现性任务的构建基础——目标连续体

在規划与设计表现性任务时，单元目标起着至关重要的作用，它像是一位指挥家，清晰地界定学生通过参与这些任务所能获得的核心素养目标，引导着整个单元的实施过程。为了确保任务的连贯性和学习深度，我们需要根据这个“指挥”来逐层分解单元目标，制定出具体的学时目标。这些学时目标是单元目标的细化和具体化，它们之间相互关联、层层递进，共同构成了整个表现性任务的目标连续体。通过这种方式，我们可以确保学生通过逐步完成各项学时目标，最终实现单元目标，从而达到预期的核心素养提升目标。

在构建《茉莉印象》教学单元的目标连续体时，笔者以深入探索《茉莉花》的文化内涵为核心视角，通过从作品中提炼出的“《茉莉花》表现风格多样性”和“《茉莉花》社会影响广泛”两个关键特征，确立了单元大观念：“《茉莉花》是中国文化的一张名片，不同的文化环境赋予了《茉莉花》独特的地域色彩和表现形式。”结合《义务教育音乐课程标准（2022年版）》的学段要求及对学生学习状况的理解，笔者根据单元核心观念，按照“感知体验—表现实践—感悟升华”的能力发展路径，精心设计了单元的学习目标，其中之一为实践体验《茉莉花》的多样表现手法，并尝试自主创作小型歌舞剧《茉莉永芬芳》。依据此单元目标，笔者结合学生的音乐思维发展规律和知识储备情况，将其细化为一系列递进式的学时目标。这些目标包括：尝试用柔和、甜美的声音演唱江苏风格的《茉莉花》；创编身体律动，感受河北《茉莉花》润腔、加腔、拖腔的演唱特色；合作创编舞蹈动作，体验东北《茉莉花》热情奔放的载歌载舞形式；尝试模拟乐队演奏《茉莉花》乐曲；运用所学知识和课外自主赏析获得的经验，积极参与小型歌舞剧《茉莉永芬芳》的创作表演。这一系列目标连续体的设定，既源于单元整体目标，又最终回归并服务于单元目标，为科学合理地设计表现性任务提供了清晰的目标导向和实践路径。

（二）设计表现性任务的实践关键——教学情境

依据对表现性任务概念的理解，教学情境与表现性任务之间有着密切关系。教学情境为学生参与表现性任务提供了接近真实的表现空间，吸引和鼓舞着学生更好地参与表现性任务，推动学生将知识、技能、情感转化为必备品格和关键能力；表现性任务则为学生参与情境化学习提供了可依据的框架结构和目标路径。

《茉莉印象》主题单元以举办“《茉莉》音乐文化交流展览会”为贯穿整个单元的情境任务，为表现性任务设置了一个理想的、生动的、有挑战性的学习空间。这一情境的创设吸引和鼓励学生运用参观者、讲解员、学者等身份参与表现性任务，通过寻根中国《茉莉花》、民歌交流会大家唱、班级音乐会、茉莉大舞台等一系列情境任务达成单元目标，在表现性任务驱动下经历“溯——茉莉起源”“品——茉莉风情”“赏——茉莉变奏”“演——茉莉新唱”的音乐思维进阶。这些情境都是建立在学生认知经验上，唤醒的是学生已有认知与经验，链接的是当前表现性任务的真实情境，并最终在逐层递进的音乐思维培育中，向培养学生富有创造性的专家思维进发。

实际上，单元情境如同目标连续体一样，为学时情境提供了基础架构，而学时情境则更加贴近学生的日常生活，更能激发他们的参与积极性。在第一学时“茉莉香自东方来”活动中，笔者将表现性任务设置为回忆民歌《茉莉花》、追根溯源《茉莉花》、探秘中国《茉莉花》、品味江苏《茉莉花》、感悟民歌《茉莉花》五个板块，架构起了整个学时的学习框架，并由此设计了一系列学习情境，如以演唱一首熟悉的《茉莉花》作为入场凭证、穿过老照片走廊、观看专题电影、参与小型演唱会、听展会讲解员讲故事、在留言板上分享个人感悟等。情境教学与表现性任务的融合，旨在培养学生在特定情境中运用所学知识、方法和观念解决实际问题的能力。同时，学生之间和师生间的互动，使得每位参与者都能积极体验、大胆尝试、自信交流，从而确保表现性任务能够高效且高质量地完成。

（三）设计表现性任务的实施主体——“五步法”

1.开展任务调查

针对《茉莉印象》主题单元的表现性任务之一“合作创编小型歌舞剧表演《茉莉永芬芳》”，教师需要从音乐课标的学科学段要求和相应学业要求两方面，评估任务设置的恰当性和任务本身的特性及需求。同时，教师还需对学生的情况进行调研，了解作为参与表现性任务主体的学生在知识储备、能力体系以及参与任务时的认知发展过程可能性、参与学习状态等方面的情况。通过任务调查，教师能够进一步明确表现性任务的合理性与科学性，并从学生的角度出发，制定适合学生的、高质量的表现性任务，确保任务的针对性和实效性。

2.完成任务分解

单元表现性任务具有宏观性和内容宽泛性的特征，《茉莉印象》单元表现性任务，就涵盖了探秘《茉莉花》的民歌色彩区分布、合作创编《茉莉永芬芳》等多个任务。因此，需要将这些任务细化至每个学时，形成递进且紧密关联的小任务序列。如探秘《茉莉花》的民歌色彩区分布，可分解为“感受江南韵”“体验东北风”“实践河北腔”等系列小任务，通过完成任务深化学生对民歌色彩区的认识，最终达成单元表现性任务目标。在分解任务时，每个小任务都应以单元任务为导向，既要具备足够的吸引力与挑战性，以充分调动学生参与的积极性与主动性，又需要保证实际可操作性，确保所有学生都能切实参与其中，并公平地享有任务资源。

3.设置任务情境

在设计表现性任务的初始阶段，基于任务调查与任务分解，需要对任务情境的设置进行周密且系统的规划与布局。这不仅涉及任务情境的明确框架搭建，还需要对其内在的逻辑关系和实施策略进行深入思考。正如《茉莉印象》主题单元的表现性任务就是容纳在举办“《茉莉》音乐文化交流展览会”的单元情境下，通过朋友相聚、以歌会友、别样茉莉情、打卡茉莉大舞台等系列情境达成的。任务情境的设置需要保证单元情境与小任务情境之间存在着密切关联性，以便表现性任务能够在真实情境中得以贯穿和融入学习过程。在真实的情境中，学生能够更有效地理解和表现，更好地激发研究意愿和学习兴趣。

4.设计任务指导

由于表现性任务的复杂性、不确定性以及学生自身经验和能力的限制，在参与表现性任务时，学生不可避免地会遇到认知、技术、能力等层面，甚至团队合作层面的各种问题和挑战。因此在学生参与任务过程中，教师的“导”依然需要发挥重要作用。具体而言，教师需要指导学生明确自己的任务与需求，引导学生感知音乐作品特点或作品表达内涵，辅导学生构思表现性任务的最终呈现方式与品质要求，教导学生合理开展团队协作等。显然，教师在设计任务时，需要精心构思任务指导，并采用准确的、易于学生理解的语言或活动形式。同时，教师应充分尊重学生，确保学生能够顺利完成任务，并从中获得实质性的学习成果。

5.规划任务评测

在表现性任务中，评测环节至关重要。任务评测基于单元教学目标、素养目标以及具体任务内容，为学生提供了自我评价的明确的维度。学生能够在任务执行过程中，实时对照评测要求，评估自己的任务完成度和素养水平的发展情况。一旦发现不足，学生可以及时调整学习策略與状态，确保学习的有效性。在《茉莉印象》这一主题单元中，我们针对各项小任务制定了详细的评测标准。这些标准涵盖了音乐表现能力、音乐风格理解力、多媒体信息检索能力、编创设计能力以及观点阐述能力等多个方面。同时，我们还设定了具体的能力星级标准，以确保不同能力层次的学生都能准确了解自身的发展状况，从而有针对性地提升个人能力。

随着表现性任务教学实践的深入，我们发现学生参与表现性任务时所展现出的学习状态，实际上是一种深层次的学习享受，并转化为他们积极学习的重要动力，因此表现性任务的应用具有巨大潜力和研究价值。教师在设计表现性任务时不断遇到各种挑战，这使得我们深刻认识到，为了让表现性任务更好地落地于音乐课堂，教师需要不断提升自身的学习和研究能力，学会改造和创生课程。同时，教师以团队的形式分享经验、交流思想，共同提升学术素养，是确保任务落地生根的关键。我们期待通过共同努力，不断提升表现性任务的应用效果，从而构建真实生本的音乐课堂，培养学生的音乐核心素养，帮助他们更好地体验音乐的魅力，享受音乐带来的愉悦，并激发他们对音乐的持久热爱。

参考文献：

[1]格兰特·威金斯，杰伊·迈克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2020：171.

[2]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].上海：华东师范大学出版社，2014：84.

[3]潘丽琴，何伟.音乐学科大单元教学：问答与案例[M].南京：江苏少年儿童出版社，2023.

[4]特雷西 k 希尔.设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估（当代前沿教学设计译丛）（第二辑）[M].杜丹丹，杭秀，译.福州：福建教育出版社，2019：23.

责任编辑：丁伟红