深度学习视域下小学语文课堂核心性问题设计的策略

丁玲玲

【摘 要】 深度学习是一种重视高阶思维培养和知识有效迁移的学习，往往发生于真实问题产生和解决的过程之中。教师应采取多种策略设计问题，激发学生的好奇心和求知欲，引导学生进入深度学习状态，在解决问题的过程中发展思维能力。

【关键词】 深度学习 课堂问题 思维能力

深度学习视域下的小学语文课堂教学，要以核心素养为依托，引导学生在真实情境中，围绕核心性问题进行探究，在问题解决的过程中，发展核心素养。核心性问题应有效链接学生的学习目标和生活世界，通过对主题要素、文本冲突、阅读体验、表达方式等深度探究，激发学生学习的动力，引导学生在与教材对话、与同伴对话以及与自我对话的过程中，主动学习，进行深层次理解，创造性解决问题，提升语文学习能力。

设计高质量的核心性问题应该成为教师备课的重点。教师应提升问题设计能力，引导学生借助核心性问题，在“最近发展区”内进行深度学习，从而实现知识的建构和素养的提升。

一、用核心性问题问出总揽全文的智慧

核心性问题一般是指向学科内重要的、可迁移运用的内容，是从整体思维角度设计的核心性问题，具有关键性、统驭性、驱动性、真实性，能帮助学生亲历知识发现和建构的过程，驱动学生全面、多元、综合地思考和探究。所以，教师应联结真实情境，依据语文课标、教材、学情、课后习题及阅读提示等要求，将学习内容、学习任务转换成具有思维含量，并且能牵动全局的核心性问题。

以五年级上册《将相和》为例，课文由“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”三个故事组成，“了解三个故事之间的联系”是教学的重难点之一。教师可以提出这样的核心性问题引导学生思考：“作者为什么要写三个故事呢？直接写第三个故事不可以吗？”学生通过分析，发现前两个故事看起来不重要，但刻画了蔺相如的形象，为第三个故事做铺垫。这种针对文章的重难点设计的核心性问题，让学生以问题为突破点，由点到面，辐射全篇，能够精准把握人物形象，深刻领悟文章主题。

在四年级下册《母鸡》一文中，作者对母鸡的态度由“一向讨厌母鸡”变成“不敢再讨厌母鸡了”，表达了对母爱的赞颂之情。教师可以根据作者前后截然不同的态度提出问题：“是什么让作者的态度从讨厌到不敢再讨厌呢？”学生围绕问题去阅读、寻找、交流，深刻体会到了母鸡的负责、慈爱、勇敢、辛苦。

核心性问题具有挑战性、开放性和综合性，能推动学生的思维向着文本更深处漫溯。通过核心性问题的解决，学生不仅能够提高学习动机和兴趣，认识到所学知识与实际生活的联系，还能系统地掌握学科知识，将课堂所学应用于实际问题的解决，从而提升思维水平，形成关键能力。

二、用思辨性问题问出思维碰撞的智慧

核心性问题属于高阶认知范畴，可以调动学生的分析、评价、创造等高阶思维能力，引发学生讨论和辩论，促进学生思维的生长。教师应聚焦能够引发学生认知矛盾的问题或文本中的难点问题去设计思辨性问题，让学生进入“不愤不启，不悱不发”的状态，在思考、质疑中，用创造、发现的眼睛辩证地看待问题，并从文本中寻找证据证实自己的观点，在思维的对抗与提升中培养自身独立思考和创造的能力。

在教学六年级上册《桥》一课时，教师可以设计这样一个富有挑战性的思辨性问题：“假如老支书知道桥马上就会被洪水冲走，他还会选择从队伍中揪出他的儿子吗？”学生深入文本思考后发现，“揪”和“不揪”体现了亲情与责任的冲突，在思辨过程中，两种观点相互碰撞，学生对老支书这一人物形象有了更深的理解。

六年级下册《表里的生物》围绕“我”对表里生物的探索来写，充满童真童趣，但这篇课文编排在以“科学精神”为主题的单元中是否合适呢？教师可以用一个思辨性问题作为驱动，引导学生思考：“文章中‘我的發现属于孩童的幻想，还是科学的发现呢？”学生在寻找答案的过程中，发现“我”的发现并不是异想天开，而是来源于生活经验，是经过反复求证的，能充分体现单元主题——“科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人”。

利用文本冲突创设思辨情境，是语文课堂深度学习中经常使用的策略。教师要通过思辨性问题的设计，帮助学生打开思维，让不一样的观点不断碰撞和交融，激发学生内在学习动力，培养学生思维的逻辑性、严密性、开阔性和深刻性，促进学生阅读力螺旋式上升。

三、用探究性问题问出深度思考的智慧

在小学语文课堂上，面对不停思考着的个体，教师要成为学生深度学习的支持者，少问些平移式问题，多问些具有探究意义和价值的问题，用探究性问题实现“一石激起千层浪”的效果，让学生与文本、作者、自己深度对话，在理性的思考和探究过程中，形成独特的发现、判断和心得，激发学生的批判意识、思维活力和自主精神。

在教学五年级下册《威尼斯的小艇》一课时，为让学生充分体会小艇在威尼斯的重要性，教师提问：“为什么说小艇在威尼斯成了主要的交通工具，等于大街上的汽车呢？”学生一般都会这样作答：“因为威尼斯是世界闻名的水上城市，河道纵横交错，小艇就相当于一般城市的汽车，是重要的交通工具。”这样的回答是正确的，但仅仅停留在信息的提取上，学生并没有真正理解小艇对于威尼斯人具有不可替代的作用。如何把学生的理解和思维引向深处，让他们发现更有深度的答案呢？教师不妨提出更具探究价值的问题：“作者认为威尼斯的小艇等于大街上的汽车，我却觉得威尼斯的小艇大于汽车。你是怎样认为的呢？”这样的问题能够激发学生探究的热情和欲望，通过读文、比对、联结，他们不仅发现小艇对于威尼斯这个水上城市交通的重要性，更能从“外形奇特的美”“坐船情趣的美”“船夫驾驶技术的美”等角度去进一步体会威尼斯小艇的独特价值。

在教学五年级下册《跳水》一课时，学生提出这样的问题：“船长为什么一定要逼孩子跳水呢？难道没有更好的办法了吗？”课文中并没有提及船长做出决定时的思维过程，教师可以利用这个有探究价值的问题，引导学生纵观前后情节，比较多种因素，去寻找船长做出决定的依据。学生串联起文本中一些看似不起眼的语句，发现“天气”“海水”“人”等诸多因素决定了逼孩子跳水是当时最可行的方法，真切体会到船长思维的敏捷。

有探究价值的核心性问题能挑战学生的原有认知观点，还能提高学生的思维广度和深度，引导学生将多元信息进行有机联系、分析和判断，从“碎片化思考”走向“深度思考”，在问题解决的过程中，“跳一跳”才摘到“果子”的喜悦会让学生在深度学习中爱上阅读和思考。

四、用语用性问题问出文本表达的智慧

语言运用是核心素养的重要方面之一，语文课堂既要引导学生关注文本“写了什么”，还要引导学生关注文本“是怎么写的”。教师要带领学生进行语用训练，从篇章、段落、句子，甚至标点等角度去发现文本表达的特点，从关注文本内容到关注语言表达，从文本阅读过渡到表达创作，让学生在语言实践中形成丰富的语言经验，从而培养学生指向分析、评价、创造的高阶思维能力。

四年级下册《“诺曼底号”遇难记》是雨果的一篇小说。其中，“玛丽号”与“诺曼底号”相撞后的场面描写真实而细腻，教师可适时提问：“灾难发生后，哈尔威船长的表现与其他人有什么不同？你有什么发现？”学生聚焦问题，深入品读文本后发现：文章通过语言、动作、神态的描写，写出了灾难发生后混乱的场景，与众人惊恐、自私的表现相比，哈尔威船长始终镇定自若、忠于职守，文本使用的对比手法让船长的形象更鲜明。这个问题使学生将阅读思维从对内容的理解切换到对表达的解读上，对文本产生理性而深刻的回应。

四年级上册《爬山虎的脚》一文的语言表达也很有特色。课文开头先写爬山虎的叶子，然后再写爬山虎的脚。学生提出了一个有价值的问题：“课文写的是爬山虎的脚，为什么一开始介绍的是爬山虎的叶子呢？可以删掉吗？”教师顺势引导，让学生到文本中寻找答案，从表达角度去体会，感受到叶圣陶这位“语言大师”的表达之妙。

阅读是一种思维过程，教师关注语言运用，经常从语用角度设计问题，学生就会从只关注文本的内容转向关注语言的表达，学会主动从文本中发现表达的妙处，从而丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言的表现力和创造力，发展阅读能力与思维能力。

深度学习是学生成长和发展的动力系统，核心性问题是深度学习的引擎。教师要从全文和学生的发展着眼，从核心知识、文本冲突、理解盲点、语言表达等方面精心设计问题，为学生搭建深度学习的支架，用更集约的教学时间、更主动的教学参与、更有价值的思维活动、更活化的教学过程，让深度学习真正发生。※

（作者單位：江苏省南京市琅琊璐小学明发滨江分校）