大单元视域下读写融通教学实践路径初探

唐欣蕾

【摘 要】 面对日益复杂的语言环境，读与写的简单结合不再能满足学生的学习需求，语文教学应当积极向读写的深度融合迈进。教师应基于教材、学生、教法三个维度探索教学实践路径，以期在读与写的深度融通中促进学生语文素养的提升。

【关键词】 大单元教学 读写融通 教材 学生 教法

读写融通，即教師综合学生的学习和生活经验，在整体规划单元学习内容的基础上，利用读与写的内在联系，将阅读和写作教学加以融合贯通，引导学生熟练运用多种阅读方法感受文本语言、形象、情感、思想等方面的独特魅力，并积极运用阅读所学，以多样的形式在写作表达中加以呈现，以实现语文素养的提升。

在大单元视域下如何更好地实现读写融通，还存在着广阔的探索空间。读，须读得通、读得透、读得深，才能有效指导写作；写，应有意识地贴合阅读前行，引导学生加深对所学方法的理解和体会，才能更好地反哺阅读。

一、关注教材，以线串珠

大单元之“大”不在于目标之大或是内容之多，而是首先要求教师围绕特定学习主题，对教材加以梳理，对单元整体教学内容加以统整，确定具有内在逻辑联系的实践任务。因此，在大单元教学下的读写融通更加强调以教材为本。

丰富的写作要素散落在教材各处，教师在阅读教学时应当善加提炼，以两条“线”串联起粒粒“珠”，作为开展写作教学的有力抓手。八年级下册第一单元《安塞腰鼓》一课大量使用排比、比喻、夸张等修辞手法，真实再现了陕北民俗——安塞腰鼓表演时的壮观景象与排山倒海的气势。在教学时，教师不妨选择其中一段作为范例，设置写作任务，引导学生联想体悟，采用多种修辞手法仿写自己熟悉的热闹的民俗场面。“以线串珠”使得阅读不仅为写作提供技巧模板，更能激发学生创作的灵感。实际上，在大单元教学中，教师可以围绕教材中的两条线设置仿写、改写、扩写、续写、创写等一系列写作实践任务，并“积极探索仿写的‘结合点、扩写的‘拓展点、续写的‘延伸点、改写的‘发散点、创写的‘创意点”[1]，层层递进地在阅读教学中融贯写作任务，使得“线”与“珠”紧密相织、交相辉映。

现以八年级下册第五单元为例，试设计任务如下表所示。

为了更加贴合学生认知发展的规律，教材在编写时遵循螺旋式上升的原则，即相似的人文要素或阅读要素会在不同单元甚至不同册别中重复出现，逐层指向更高阶的培养目标。教材中的要素线并非完全平行，因此教师在“以线串珠”时还需注意两点：

1.同“线”异构。拥有相同或者相似要素的文章，由于其年代、背景、作者等的不同，形成了其区别于其他文本的显著特征。在教学中，教师可以创设独特的写作任务，引导学生加以区分比较。以写景单元为例，七年级上册第一单元，学生通过课文领略景物之美，学习修辞手法；而到了七年级下册第五单元，在单纯学习写景方法之外，还要求学生体会景与情的密切关联，学习借景抒情或托物言志的手法，在自然景物间感悟人生哲理；八年级下册第五单元又增添了游踪、写景的角度和方法等要素。三个单元“和而不同”，有所联系又有所区别，教师可以从观察视角、写景技巧、情景关系、游踪等角度，引导学生进行比较阅读，并尝试围绕同一主题分别进行片段式写作训练，以此帮助学生加深对写景单元的认识，促进读写的深度融通。

2.同“线”迁移。在教学中，教师还可以引导学生将之前在读写任务中所获的知识，迁移运用在当下所学中。例如七年级下册第一单元，学生通过四篇课文的学习能够初步掌握写人的方法，如抓住细节、对比衬托等写作手法，或是抒情、议论的表达方式。教师以此驱动学生自主完成同册第三单元课文的解读，以及课外名著《骆驼祥子》的阅读，感受阿长、老王、祥子等小人物身上独特的魅力，分析作者是如何“放大”这些人物之“小”，品析作者寄寓其中的丰富情思，并尝试运用以上技巧完成习作《你是我心中最美丽的色彩》。

二、关注学生，解疑激趣

在教学实践中，教师必须首先明确一点，即读与写的主体都是学生。语文课标着力强调学生的主体地位，然而，在很多课堂教学中，学生始终是被动地接受提问，思路被教师带着“走”，最终导致整节课走向灌输式教学。要想有效地实现读写融通，教师则需解除课堂教学对学生的束缚，真正解放学生。教师重视的不应是“我要教什么”，而应是“学生需要我教什么”，即以学生当下的学习需求作为教学原点。为此，在教学伊始，教师必须对学生面临的真实困境有所掌握，对学生在阅读中可能存在的缺失、疑问有所了解，并有针对性地引导学生在丰富的教学活动中逐个击破难点，实现教学的真正价值。

这也相应地凸显了前置性作业的重要性。作业在语文教学中一般发挥着巩固提升的作用，主要见于课堂和课后两个环节，但事实上，课前作业的功效也不容小觑。这里需要破除“预习作业等于预习生字词”的观念，实际上，前置性作业可以包含丰富的内容：一是留白式读写任务，鼓励学生自主阅读，对文章的篇章结构、行文思路、艺术手法、思想观点提出自己的想法、困惑；二是支架式读写任务，旨在以问促思，名为“题目”，实则给学生提供辅助阅读或写作的“抓手”。因此，任务设置不宜过难或过于简单，所谓“跳一跳，摘个桃”，问题应当是学生需要经过一定思考或在教师帮助下能够解决的，帮助学生突破最近发展区。以七年级上册第六单元为例，试设计如下。

任务一：预习四篇文章，你最喜欢其中哪一篇？说明理由。

任务二：请分别用两个关键词概括四篇文章的主要内容。

任务三：请选择四篇文章中你最喜欢的片段，尝试以配图或者配乐的形式重新演绎，并说明设计原因。

任务四：学习完四篇课文后，你对以上三个问题是否需要修改？如有，请在下方列出。

该单元为想象单元，因此教师在前置性作业的设计中应重点引导学生关注情节的独特性，初步感受想象这一写作手法的魅力，能为习作的训练做好铺垫。同时，学生的回答也能够相应地折射出他们真实的阅读情况，以便于教师及时调整教学内容。

除此之外，在作业设计中教师还应鼓励学生运用多种形式进行创意表达，以激发学生对本单元学习的兴趣。常言道“兴趣才是最好的老师”，在日常教学中也时有学生抱怨课堂学习无聊、乏味，这都启示教师除了要帮助学生解疑，还需设法激趣。事实上，读写融通之“写”并非仅局限于书面的写作，在教学中，教师不妨试着拓展学生的学习方式，如制作小报和宣传册、编排情景剧等，简而言之，在内容上要寻找趣味点，在形式上要突出趣味性。

三、关注教法，架设桥梁

读写融通教学并非简单的碎片化知识的粘合，应在阅读教学后尽快安排写作任务。在大单元视域下的读写融通，应专注于学生能力与素养的培养，旨在解决实际问题。如何有效突破读写间的障碍，成为教学的重点。在实践中，教师应为学生在读与写之间架设起一座桥梁。

1.情境架构。有效实现读写融通，在技巧、方法的点拨之外，情境的建构也尤为重要。语文课标要求大单元教学应当“在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长”。在丰富的情境活动中和有趣的写作任务中，学生的阅读得以往纵深发展。

（1）生活类情境。黄伟教授曾说：“让知识回到课文的具体情境和结构中，融入学生已有的文化经验和生活经验中，让知识在情境和经验中活灵活现、具体可感并彰显意义。”[2]从学生真实的学习和生活经验出发，建构真实的情境，可以有效消解学生与文本的“隔阂”，使学生在有限的阅读能力与丰富的文意、复杂的技巧间达成相对平衡。在教学中，教师可以根据地域特点、校园文化、学情特点等因素，创设独特情境。在教授《昆虫记》时，教师可以设置以南京紫金山昆虫博物馆的名义给学生发送志愿者邀请函的情境，让学生帮助博物馆制作昆虫档案并配上语音讲解。情境的创设既能考查学生对于昆虫习性的了解，又能引导学生加深对于说明文的认识，有效地融通读写。

（2）情感体验类情境。或是深沉的家国之思，或是沉痛的忏悔反思，或是相遇的激动喜悦——教材中那些关于生死、人生、自然宇宙等宏大命题的文章，那些汹涌澎湃的情感都可作为情境创设的基石。撬动这些“基石”，可以唤醒学生真实的情感体验，帮助学生解开文本的“密码”，开启写作之门，实现“文本输入—学生本我—文字输出”的网络内循环。以《我的叔叔于勒》一课为例，课文能将菲利普夫妇唯利是图、自私贪婪的形象刻画得淋漓尽致，离不开小说中隐藏的观察者——“我”。以“我”这个天真懵懂的孩童的视角来讲述故事，对金钱关系下人性扭曲的批判也更加辛辣。菲利普夫妇的形象似乎很难深挖，但学生却对文中的“我”充满了兴趣，教师不妨设置情境：“假如十年后若瑟夫在船上再遇叔叔于勒，他会如何对待叔叔？”该问题能进一步驱动学生审视人物的情感世界。

（3）社会热点类情境。随着时代发展，学生获取信息的渠道增多，信息量呈现爆炸性增长，因此在教学中，教师不可忽视社会热点对于学生的影响。例如，《流浪地球》系列电影掀起一股“国产科幻热”，而刘慈欣的另一篇小说《带上她的眼睛》正是教材选文之一，教师可借“科幻热”设计读写活动：“《带上她的眼睛》即将改编成电影，剧组拟开设微博与小说读者进行交流，请你为电影改编出谋划策。”让学生通过简介设计、海报绘制等活动展开对小说人物、情节、手法的探讨。

2.“1+X”架构。要想写得妙，唯有读得深。但有时，仅凭教材选文的容量难以铺就读写间的桥梁，教师应在教材之外引入新材料。如教学《一棵小桃树》，要使学生深入理解文章托物言志的手法，教师就必须紧抓作者与小桃树的相似点，在教学中适时补充介绍贾平凹的人生经历以便与小桃树形象进行比较。广泛涉猎作家的其他作品，发掘作家创作的精神家园，对于理解作者笔下的文字能起到很好的促进作用。除此之外，教师还可以引入同时代作家作品，或者相同主题的文章等，以加深学生对于文本的认识。

教材中还涉及不少译作，如《外国诗二首》，翻译的差距往往会带来不同的体验与感受。在课堂上，教师可充分展示不同翻译版本，引导学生细品其中精妙之处；或是展示诗歌原文，驱动学生利用英语课程中所学知识进行创意翻译，实现学科融合。在教学中，教师还可以引用多媒体资源，如图片、音乐、视频等，帮助学生直观地感受文字所传达的精神。尤其是一些有时代隔阂感的文章，学生很难感同身受，直接从文本中获得情感共鸣。多媒体资源则能很好地刺激学生的感官，将感官烙印与文本结合，感悟则随之自然生发。

所谓“学海无涯”，读写融通教学犹如海上行船，教师抓好教材、學生、教法三个支点，就像在茫茫大海中创建一个个锚点，教学目标由此更明晰，定位更准确，最终在读与写的深度融通中，实现学生核心素养的提升。※

参考文献：

[1]胡焕.例谈基于教材的读写融通实践[J].江苏教育.2022（91）：10-13.

[2]黄伟.阅读教学中语文知识提取、激活与内化[J].中学语文教学.2018（04）：8-12.

（作者单位：江苏省南京市第三中学）