“任务驱动法”在高中语文多文本阅读中的设计路径

张军 李燕

【摘 要】 多文本阅读有利于培养学生的聚合思维、比较思维、思辨思维等，使学生的阅读更深刻、灵活、系统。“任务驱动法”着眼于学生的学习体验，将“任务驱动法”和多文本阅读相融合，有利于提高课堂效率，激发学生的学习内驱力，使阅读更高效。

【关键词】 多文本阅读 任务驱动法 融合 高效

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“语文课标”）坚持以核心素养为本，促进学生语文学习方式的转变，要求构建开放、多样、有序的语文课程。在语文课标的指导下，教师应以学习任务群为原点，以学习情境、大单元、群文阅读、整本书阅读等为依托，以学生的语文实践为主线，重视学生的个性化阅读、探究性阅读和创造性阅读。

多文本阅读以集合、比较、互补、互证等为着眼点，对多篇文本进行重组、整合，使学生的阅读更具实践性和创造性。在教学中，阅读材料的组合形式多样，如文体特点、人文主题、作者、流派、写作技法、阅读方法、具体内容等。多文本阅读不仅可以联结课堂教学，也可以延展到课外，甚至大量地运用到专题阅读、项目式阅读、整本书阅读中。

“任务驱动法”以真实任务为主线、教师为主导、学生为主体，学生通过主动参与、自主协作，在教师的不断激励下，完成学习任务，获得能力和素养的全面提升。它从学生的真实需要出发，对学生的学习任务进行系列化和结构化的整合，引领、驱动学生由浅入深地学习。在日常教学中，“任务驱动法”和多文本阅读的有效结合有利于提高学生学习的参与度，激发学生的内驱力，使多文本阅读教学更有方向性和针对性。

一、基于学生心理、认知水平和“最近发展区”

高中语文课标研制组组长王宁教授在论及“真实情境”时说：“语文课的真实情境是什么？指课程对学生的真实性，第一就是文本是适切的，思路是可行的，是能够入脑入心的。不是让学生去‘隔岸观火，不是学生对于一些文化知识、技巧的被迫装卸，这都不是真实情境。”[1]这一论断同样适用于多文本阅读教学中对于任务驱动的设计。高中阶段，学生由少年的半幼稚、半成熟向青年期的成熟过渡。他们对社会有了一定的认识，在心理上追求个性化、自主化、多样化，寻求理解，渴望共鸣。在阅读认知上，他们已经具备了一定的水平，但是还缺乏阅读的广度和深度。在阅读教学中，教师很重要的一项任务是帮助学生在已有阅读知识体系上构建新知识体系，培养更高的阅读能力，从而真正地提升语文素养。20世纪30年代，苏联教育家维果茨基提出了“最近发展区”的概念，即儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。这一理论同样适用于中学生。在设计多文本阅读任务驱动时，我们不仅要考虑学生的真实心理和认知水平，还要以学生的实际发展水平为基础，循序渐进地引导学生在自主和合作探究中达到潜在发展水平，阅读思维由低阶向高阶发展，真正地实现高效的课堂。

二、基于提升学生的学科核心素养

语文课标明确指出了学科核心素养，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，其中，“语言建构与运用”带动其他三个方面核心素养的发展。核心素养的提出改变了过去以文本为纲、以知识为纲、以技能训练为纲的教学习惯，提倡学生在真实的情境下，在自主学习中，阅读、鉴赏、表达、交流、梳理、探究。以学术著作《乡土中国》整本书阅读教学为例，围绕“思维发展与提升”这一核心素养的达成，笔者联结原作和乡土小说《锄》《城里乡下》，设计了以“思辨认识乡土社会的常与变”为任务驱动的多文本阅读，旨在提升学生思维的深刻性、批判性和独创性。

三、基于语文学习任务群的要求

语文课标以核心素养为引领，以学习任务群的形式重组了高中语文课程内容和体系。在多文本教学中，教师在设计任务驱动时可以学习任务群中的学习目标与内容等为依据，有的放矢，有所侧重。例如“文学阅读与写作”任务群中明确提示，设计阅读教学时要以经典的文学作品为阅读对象，以丰富人生阅历和情感体验为一项主要目标，设计有真实情景的学习任务，协调精读与泛读、单篇阅读与群文阅读、课堂阅读与课外阅读的关系，培养阅读习惯，适当借助文学创作和批评理论，提升学生的文学活动层次。例如，在统编版教材必修上册第三单元以“生命的诗意”为人文主题的古典诗歌单元教学中，教师既可以联结课内《短歌行》《归园田居（其一）》《念奴娇·赤壁怀古》等詩作，进行以“品读人生失意处的诗意表达”情感体验为任务驱动的多文本阅读教学，也可以联结课内《梦游天姥吟留别》和课外《〈梦游天姥吟留别〉表达的多元主题》《〈梦游天姥吟留别〉的“虚”“实”世界》，进行以“接受·质疑·整合”为任务驱动的互文式多文本阅读，使学生对诗歌主题的认识更加多元，使学生的思维更具思辨性。

四、基于单元导语、学习提示和单元学习任务

为了方便广大教师清晰准确地确定教学内容，统编版教材特别设定了三大教材提示系统——单元导语、学习提示、单元学习任务。单元导语不仅解析了单元的人文主题和课文，还解说了单元教学目标。“学习提示”则以课为单位进行了具体的学习指导，如必修上册第2课整合了《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《致云雀》等多首诗歌，课后“学习提示”明确提出了本课的学习内容——“理清诗歌的抒情脉络，把握意象的内涵”等。单元学习任务指向核心素养，以任务驱动的方式引导学生立足“大单元”“大概念”，深入学习研究文本，掌握必备知识，提升关键能力。必修下册第六单元的单元学习任务有如下提示：“认真阅读本单元小说，分小组概括各篇小说中社会环境的特点，并结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响，在全班交流。”根据这一提示，学习该单元多篇文本时，教师可以围绕“撰写小说中社会环境对人物命运影响的读书报告”的主任务，设置“概括社会环境”“梳理作品中社会环境对人物命运的影响”“思辨认识，撰写报告”等子任务，开展多文本阅读教学，引领学生在比较、整合、思辨中逐步深入地走进文本，深化认识，提高阅读素养。

五、基于多文本材料、组合维度和形式

在多文本阅读教学中，多文本阅读材料的选取是多种多样的：从来源看，可以是課内多篇文本联读，也可以是课内与课外文本、整本书各篇章之间、专题式多则非连续性材料之间的联读；从阅读组合维度上来看，可以是比较、整合，也可以是建构、互补、互证；从议题上来看，可以围绕文本内容、艺术技巧、主题思想、文体知识等设置任务驱动；从组合形式上来看，可以是多篇围绕一个维度整合式、比较式阅读，也可以是一篇带多篇式的建构式阅读。来源、阅读组合维度、议题、组合形式等，不同程度上决定了教师应该如何去设计任务驱动。以学术著作《乡土中国》整本书阅读为例，联读时，围绕书中各章节的联读，笔者设计了绘制思维导图、撰写多章节间联读内容提要等学习任务，侧重于整合式阅读，训练学生的筛选概括、分析理解的能力。为了让学生在思维提升与发展中不断加深对学术概念的理解，思考中国乡土文化的历史局限和现代意义，笔者又设计了“《乡土中国》与乡土小说《锄》《城里乡下》”“《乡土中国》与《论中国小城镇的发展》《乡村与城市》”等多文本阅读，通过撰写研究报告、辩词等学习任务，侧重于建构式阅读，以一篇带多篇，培养学生的逻辑、辩证和创造思维，促进学生的思维由低阶向高阶发展。

建构主义教学观认为，教师要努力成为学生学习的向导，组织教学活动和引导学生参与活动。《追求理解的教学设计》中有这样的观点：“理解就是学习者完成的建构活动。我不能把理解给你，你必须自己去获得。”[2]确实，对知识的理解是一种主观的经验，学生只有主动地去加工、改造、完善旧知，才能更新知识，获得理解。“任务驱动法”不仅有助于学生更积极主动、更有目的性地去更新旧知、建构新知，而且也培养了学生的独立思考和合作探究能力，对学生的学习和发展具有长远的意义。※

参考文献：

[1]王宁.通向语文核心素养的学习任务群[J].七彩语文（中学语文论坛），2019（03）：7-13.

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：253.

[本文系河南省多文本阅读教学实践研究专项课题“‘任务驱动法在高中语文多文本阅读教学中的应用研究”阶段性研究成果，课题编号：dwbyd2203000502]

（作者单位：河南师范大学附属中学）