国外运用“全校积极行为干预和支持”模式对学生问题行为干预的研究进展

吴滨燕 徐胜

【摘要】 “全校积极行为干预和支持”模式对预防和解决问题行为的有效性已经得到了证实。使用系统评价和元分析的首选报告项目，对国外“全校积极行为干预和支持”模式在问题行为的干预研究方面进行综述，从被试特征、干预特征和干预效果三个方面进行梳理，并提出了一些对该干预方式的可持续发展和我国融合教育发展的建议。

【关键词】 全校积极行为干预和支持；问题行为；实证研究

【中图分类号】 G760

【作者简介】 吴滨燕，硕士研究生，华东师范大学教育学部（上海，200062）；徐胜，教授，华东师范大学教育学部（通讯作者：sxu@ed.ecnu.edu.cn，上海，200062）。

一、前言

积极行为支持（Positive Behavior Support，以下简称PBS）的特点是整合有价值的结果、行为和生物医学、经验性验证的程序和系统变化，以提高生活质量并尽量减少或预防问题行为的发生［1］。在1997年，George Sugai和Robert H. Horner两位教育心理学家在此基础首次提出了全校积极行为干预和支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports，以下簡称SWPBIS）的概念和模式，之后的学者在此基础上在美国众多学校中进行研究与实践，其成果得到美国教育部等机构的认可，并逐渐成为国际上受欢迎的学校积极行为支持模式。SWPBIS采用三层预防体系，通过公共卫生视角将学校预防可操作化。一级预防面向全体学生、教职员工和全校环境，强调培养社会技能，提供积极强化和创造良好的教学环境［2］；二级预防是基于功能的策略，是针对有危险行为学生的专门小组系统，比一级预防更密集［3］；三级预防是针对高危行为学生的个性化专门系统，是为对一、二级措施无反应的学生提供高度个体化、基于功能的支持，需要专业人员制订全面的行为干预计划［4］，旨在学校层面实现问题行为的预防和干预。SWPBIS通过对全校学生进行教学、监控和奖励来预防问题行为，而不是依赖惩罚性策略［5］，其关键组成部分包括学校工作人员同意3至5个积极的期望、整个学校范围内期望教学、奖励机制、为不遵循期望的学生预设后果、基于持续数据的评估以及由学校管理者领导的团队［6］。因此，本文将探讨SWPBIS在儿童和青少年问题行为干预方面的相关研究。

问题行为是青少年在成长过程中偏离了特定年龄的正常行为［7］。国内外对中小学生的问题行为研究存在不同定义，通常指的是儿童表现出比同龄人更为严重和持久的行为。问题行为包括学习问题、人际关系差、行为和情感不当、抑郁、紧张以及与学习相关的身体症状，这些儿童通常表现出交往能力差、抽象思维能力弱、情绪不稳定、多动、自我调节能力差、紧张、焦虑、抑郁和烦躁不安［8］。目前治疗问题行为的方法包括药物治疗、父母训练、行为治疗和睡眠疗法等。

早在20世纪，就有学者使用SWPBIS针对学校的问题行为进行研究。Wright和Dusek分析了一座城市两所小学3年的办公室纪律转介（Office Discipline Referrals，以下简称ODR）数据，发现使用ODR制订学校破坏性行为基准率受到限制［9］。Irvin等人指出，在学校层面，整合数据资源和不愿记录不佳数据等问题成为实施干预的障碍［10］。尽管存在这些局限性，一些研究者坚持使用ODR确定干预需求，并证明SWPBIS成功减少了问题行为。例如，Todd等人观察了SWPBIS团队在多个学校的问题解决实践，结果显示团队能够有效地解决学校中的问题［11］。Newton等人在一项随机对照研究中发现，相对于未接受问题解决策略培训的团队而言，接受培训的团队能够更好地在学校中使用策略来解决问题［12］。这些研究都强调了学校内问题解决团队接受培训、辅导和技术援助的重要性。尽管国外对SWPBIS的团队建设和实施问题进行了较多研究，但在问题行为方面的实证研究仍有不足。而今在大力倡导的融合教育背景之下，普通学校的作用不言而喻，其中有特殊需求的人群也迫切需要学校的积极支持，这是融合路上不可或缺的一步。目前，在我国涉及SWPBIS的研究较少，对其在问题行为上的综述也较少，国外的综述研究并未明确检索时间和文献标准。为填补这一研究空白，本文将在Web of science、ProQuest、EBSCO 、Wiley Online Library和Science Direct四个数据库进行检索，采用PRISMA声明（The PRISMA statement）进行文献筛选［13］，本文主要解决以下问题：第一，使用SWPBIS进行干预时，被试特征及其干预准备如何；第二，SWPBIS在研究中的干预有效性如何。

二、研究方法

（一）文献来源和检索策略

根据研究目的检索英文文献。检索式采用以下术语：（1）“school‐wide positive behavior interventions  supports”or“SWPBIS”or “school‐wide positive behavior supports” or “SWPBS”；（2）“problem behaviors”or“problem behavior”or“behavioral issues”or“behavior issues”or“behavioural issues”。详情见表1。

（二）文献纳入标准

第一，研究必须在学校内的环境进行，若有研究在学校替代性机构中进行，则不被纳入；第二，必须使用SWPBIS的三个阶段或任一、二个阶段；第三，研究必须使用实验设计：随机对照实验、准实验设计、单组前后测或单一被试设计等，且需明确介绍实验组和对照组数据，研究结果需要以量化的数据呈现。根据上述标准，最后共有15篇文献被纳入分析，具体流程见图2。

（三）文献编码

15项研究按以下类别进行了编码：被试特征、干预特征和干预效果。其中被试特征包括被试人数、性别、群体；干预特征包括评估工具、研究设计、SWPBIS层级等；评估工具为SWPBIS忠实度评估。详情见表2。

（四）研究信度

由两名特殊教育学专业的研究生对文献进行独立编码，编码一致性为95%，编码不一致时，由两名研究生一起讨论并请第三名研究生进行核对。

（五）干预效应量

效应量（Effect Size）是指用于衡量研究中所观察到的差异或关系的一个统计指标，它提供了一个衡量变量之间差异、效果大小和相关性等的标准化指标，可以帮助研究者理解研究中发现的结果的重要性，其大小可以显示两组之间的差异有多大或者变量之间的关系有多强［14］。常见的效应量指标包括Cohens d、r（相关系数）、Omega-squared（ω?）、Eta-squared（η?）等，根据不同的研究背景和数据类型会采用不同的效应量。本文纳入的文献中有部分研究报告了效应量，均使用了独立样本T检验或相关样本T检验，则采用Cohens d来判断干预的有效程度。

三、研究结果

（一）被试特征

所选取的15项研究包括3197所学校，总体涵盖了超过240万名被试。其中6篇研究详细报告了校内的种族比例，同时采用了多种实验设计，包括随机对照试验、因果比较研究、准实验研究、单组前后测研究和单一被试研究。具体而言，随机对照试验的实验组和对照组分别包含33447名和18867名被试，因果比较研究的实验组和对照组则为2208名和2442名被试。准实验研究中，实验组被试约为564112名，对照组约为1557619名，而单组前后测研究共有750名被试，单一被试研究包括5名被试。在6项随机对照试验中，实验组与对照组被试的年级跨度涵盖了幼儿园至12年级。这些研究均在普通融合学校进行，而且因美国的种族多样化，研究也报告了各类群体的占比，其中虽然只有7项研究明确报告了有特殊教育需求人群的比例，涉及16850名被试，但这丰富而多层次的数据有助于更全面地理解SWPBIS的效果，特别是考虑到覆盖的学生年级跨度，使读者能够更好地了解SWPBIS在不同年龄段学生中的效果。同时，研究集中在普通融合学校进行，为所纳入研究结果的一般性提供了支持。然而，未来研究应更深入地关注接受有特殊教育需求人群，以推动对这一群体的了解和支持。

（二）干预特征

1.干预层级

在15项研究中，SWPBIS的层级干预呈现出多样性。其中，7项研究的被试接受了SWPBIS的一级干预，2项研究选择了三级干预，而2篇研究则采用了二级干预。此外，有3项研究选择用SWPBIS的二级或三级干预对被试进行干预，1项研究采取的是一级和三级进行对照干预。值得注意的是，大多数学校都经过多年的SWPBIS干预，但每所学校采取的干预层级存在差异，这可能与特定学校的实际情况有关。此外，干预层级越高表示所需的专业人员和团队要更加熟练，突显了在高层级实施SWPBIS需要更丰富的专业知识和经验。这些信息显示了SWPBIS实施中不同层级选用的灵活性和对学校实际情况的影响，为深入了解SWPBIS在不同层级干预下的效果提供了有益的借鉴。

2.培训过程

在关于SWPBIS的15项研究中，培训过程成为关注的焦点，其中有9项研究详细报告了培训的关键方面。Bradshaw等人的研究涉及由SWPBIS开发人员和PBIS国家技术援助中的培训师共同领导的夏季培训，每组5或6名成员接受培训，并每月接受现场技术培训［31］。Columbia等人强调培训主要集中在团队、行动计划和数据处理分析上，由学校内的SW-PBIS团队监督教师的实操［32］。Flannery等人详细描述了培训内容，关注在高中学习情境下SWPBIS特征的影响，包括实施Buy-in的策略、利用数据进行决策、发展教学的预期、发展惩罚与奖励体系等［22］。Waasdorp等人提到在试验期间接受了培訓师的现场支持和技术援助，并通过每年四次的国家协调培训项目得到额外的专业发展和技术援助［33］。这些研究突显了在SWPBIS实施中，培训不仅涵盖多样的形式，还强调了长期的专业发展和技术援助的重要性，以适应多变的需求，确保实施的效果，其中，对特定情境的培训更是为SWPBIS与学校实际需求相契合提供了深入的理解。

3.干预时长

SWPBIS研究的时长设计呈现出多样性。总计15篇研究涵盖了广泛的时长范围，从短至6个月至长达4年，为我们多层次了解SWPBIS在不同时间尺度下干预效果提供了明确的参考。其中4篇研究耗时四年，深入探讨了SWPBIS在学校环境中的长期影响。此外，3篇研究选择了一年的干预时长，1篇为三年，3篇为两年，进一步显示了在不同时长设置下SWPBIS研究的广泛覆盖。具体而言，单一被试研究的设计更为独特，其干预频率为每周3次，每次25—30分钟，呈现了更具体和个体化的时长安排。这样的细致描述不仅为我们提供了对SWPBIS研究时长设计的全面认识，也为更深入地理解干预时长与研究效果之间的潜在关系提供了深刻的基础。

（三）研究设计

在15项研究中，有6项采用了随机对照试验，3项选择了因果比较研究并采用了匹配主体设计（Matched-Subject Design，MTE），这在无法进行随机对照试验时能帮助减小选择偏倚和混杂因素的影响，提高研究的内部有效性，通常用于强化因果推断。此外，2项研究采用了准实验设计，1项采用了非随机对照试验，2项选择了单一被试研究，而1项则采用了单组前后测实验。

1.自变量

在这15项研究中，对SWPBIS在学生问题行为干预方面进行了多维度的研究。7项研究将SWPBIS的实施与否作为自变量，通过对比实验组继续实施SWPBIS的第一层级干预和对照组未实施SWPBIS的高中，如Flannery等人的研究［34］，评估了SWPBIS在不同实施条件下对问题行为的影响，这种设计使得研究者能够深入了解SWPBIS实施本身对学校问题行为产生的实质性效果。同时，Guardino等人关注了SWPBIS实施的忠实度，通过选择实验组连续3年SET评分达到80分的学校与未达到80分的学校作为对照组，为我们展现了忠实度是如何影响SWPBIS的干预效果，这对实际运作中的差异性和实施效果的多变性具有重要意义。另有2项研究涉及了SWPBIS的层级和父母介入作为自变量［35］。例如在Gage等人的研究中，实验组为实施所有三个级别的SWPBIS的学校，对照组为实施一级SWPBIS干预的学校［36］，这使得研究者能够深入了解SWPBIS不同层级对问题行为的潜在影响。Lo Y等人的研究则考察了SWPBIS与父母嵌入相结合的效果［37］，通过在SWPBIS二级干预框架下研究父母嵌入对儿童问题行为的影响，拓展了我们对外部因素是如何影响SWPBIS干预效果的认识。这样多层次的研究设计为深入了解SWPBIS在学校环境中对问题行为的整体效果以及潜在影响因素提供了全面而深刻的视角，为优化SWPBIS在实际教育环境中的应用提供了重要的指导。

2.因变量

15项研究均呈现了对学生问题行为多方面的关注，因变量主要为外化问题和内化问题。内化问题相对隐蔽，主要指个体体验到的焦虑、抑郁、惊恐、社交退缩等消极的情绪体验；而外化问题主要指个体对外部环境做出消极反应的一系列外向性行为（如高攻击性、叛逆、违纪等）［38］。其外化问题主要通过以下行为进行数据的收集：欺凌行为、纪律性排斥、办公室纪律转介、校外停学、课堂目标行为指标的不坚持、学科排斥；内化问题具体为消极的社会情绪。总体而言，这种对外化和内化问题的综合考量使研究者能够深入剖析学生的问题行为，从而为SWPBIS在学校环境中的实施效果提供更全面的评估。

（四）干预效果

7项研究报告了SWPBIS的效应量，以更明确地了解其干预效果。其中一项研究通过对比实验组和对照组的教师评价发现，SWPBIS在干预攻击性破坏行为、情绪调节和亲社会行为方面呈微小效应。此外，研究通过多层线性模型的分析，发现分组人群的干预效应量大于整个人群的效应量，验证了Farrell 等人和Supplee 等人的猜想［39-40］。另一项研究利用What Works Clearinghouse（以下简称WWC）手册中的公式计算调整组平均差异效应大小［41］，发现在控制了学校层面协变量后，SWPBIS对校外停学和办公室纪律转介的干预效果为小效应。另一项研究通过对比实验组和对照组的教师报告表（Teacher Report Form，TRF）分数发现，SWPBIS对问题行为的干预为中等效应［42］。最后，一项研究通过WWC手册计算出对校外停课率的干预为小效应，并发现实施高级别SWPBIS干预的效应量比实施初级别SWPBIS干预的效应量更高，强调了SWPBIS的实施层级对干预效果的影响。这些结果揭示了SWPBIS的干预效果复杂多样，尽管在某些方面其干预效果的效应量较小，但通过多角度的分析使我们对其在不同层面和子群体中的效果有了更全面的认识。此外，实施层级对干预效果的影响也为SWPBIS的实际应用提供了有益的启示。

四、结论

本文综合分析了15项关于SWPBIS的研究，包括3197所学校和超过240万名被试。在被试特征方面，这些研究涵盖了众多的学校数量和多样实验设计，关注了学校种族比例和年级的不同。研究设计突出了随机对照试验和因果比较研究，同时采用了匹配主体设计。自变量主要关注SWPBIS的实施与否、层级高低等，而因变量則全面评估了学生的外化和内化问题。在干预特征方面，SWPBIS的层级干预呈现出多样性，强调了培训、时长和忠实度的关键性。对于培训过程，研究强调了多样的形式和长期专业发展的必要性。在干预时长设计上，研究时间跨度广泛，从6个月至长达4年，特别是对于长时段的研究提供了细致的分析。最后，关于干预效果，研究结果表明SWPBIS的效应量高低不一，不同层级和实施水平对干预效果产生了不同的影响。这些综合的研究结果为我们更全面地认识SWPBIS在学校环境中的效果提供了有益的借鉴，同时也为未来更深入地研究SWPBIS的实际应用提供了指导。

尽管本文综述了目前国外SWPBIS对问题行为的干预现状，但还存在一些局限性。首先，在对SWPBIS效果的深度探究方面存在限制，未能覆盖所有可能的变量，可能影响对SWPBIS在不同情境下的理解。其次，数据的来源和可靠性是另一局限。依赖文献中的行为记录，可能受到不一致性和主观解释的影响。尤其对于SWPBIS实施学校的初级阶段，实验设计限制可能使效应量计算不够全面［43］，对SWPBIS干预效果的全貌可能不清晰。最后，文献数量和范围的有限性也是一个重要局限，实证文献相对较少［44］，从而影响作者对SWPBIS的全面了解，且作者对SWPBIS的实施可能受限于所在地区的特定背景和条件，地域性的局限可能使综述缺乏泛化性，读者在阅读时需注意结论的普适性。

五、建议

1.保持SWPBIS的实施忠实度，促进干预的可持续性

尽管SWPBIS框架已被广泛采用，但持续实施已成为一个关键问题［45］，持续实施被定义为在很长的一段时间内，负责实施实践的人员按预期行事的程度，从而实现学生有针对性的行为改变［46］。而SWPBIS的实施忠实度是其持续性实施的一个重要因素，在本文的文献中也发现，与实施忠实度较低的学校相比，SET分数较高的学校的问题行为减少幅度更大。但学校实现足够的实施忠实度通常具有挑战性，特别是在耗费必要的时间建立支持、数据系统和团队的坚实基础，而这些努力，就要通过学生的支持、行政的支持和健康的团队合作来达到，从而在学校中营造良好的积极行为支持氛围，减少问题行为的发生。

2.结合SWPBIS理念设计课程，支持特殊教育人群

SWPBIS研究明确强调无论学生需要何种独特的支持需求，所有学生都应该获得一级支持，无论其残疾和独特的支持需求如何［47］，他们是否都参与SWPBIS的其他级别（第二级和第三级）取决于他们的问题行为水平或是否需要更专业性的支持。本研究发现，部分研究在实施SWPBIS一级干预的前提下报告了有特殊教育需求人群的比例，但并未在研究中去给予他们更专业性的支持，而研究也发现，特殊教育人群和黑人种族的问题行为发生率是最高的［48］，其中有特殊教育需求的学生不太可能只接受学校设计的一级支持，多数学校将此类责任留给特殊教育教师，而普通教师通常认为自己不具备教授有特殊教育需求人群所具备的知识、技能和培训的能力。所以，为了克服此种困难，学校应制订相关的课程计划，根据现有的课程和实施级别调整课程内容和教学方法，尤其是在最初设计目标行为教学和强化程序时，必须要考虑特殊教育人群，以达到全校的积极期望［49］。

3.借鉴SWPBIS理念，构建国内本土化学校支持系统

SWPBIS强调积极的学校文化、个性化支持、预防性干预、全校范围的参与、数据驱动决策、教师培训和家校合作。这是一个通过多方合作才能顺利实行的支持干预理念，且SWPBIS模式在西方文化背景下发展和实施，其原理和策略可能受到文化差异的影响，要建立本土化的支持系统，需要克服一些困难。

首先，SWPBIS强调预防性，建议国内学校设定明确的积极行为期望，覆盖各种环境，有助于共建共享的文化，而在班级中，可为有需要帮助的学生设立期望行为。其次，SWPBIS鼓励建立积极的激励系统，如表扬、奖品、认证，这对中国背景下学生的积极行为起到关键作用，特别是对学习困难或有纪律问题的学生，可建立班级特色的激励系统。在数据收集方面，SWPBIS提倡量化数据，而在我国的教育体系中，对学生的问题行为或需要支持的方面没有做量化数据收集的传统和习惯，但数据有助于客观分析学生行为，从而更好地进行支持策略。最后，团队合作是SWPBIS的核心，建议在国内资源教室中借鉴其理念，建立专业团队，对学校需要支持的学生进行长期追踪和数据分析，以提升支持效果。

总体而言，SWPBIS的可行性在很大程度上取决于其是否能够适应中国学校的具体情境，整个过程将是一个不断学习和适应的过程，以实现SWPBIS理念在国内学校中的本土化和可行性。

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