培养第一学段学生思辨性阅读能力的策略

倪林燕

［摘 要］语文新课标将“思维能力”列为语文核心素养的四个主要内容之一，并设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，充分表明了思辨性阅读对培养学生思维能力的重要性。在第一学段语文教学中，教师要根据语文新课标的理念，结合课文特点以及学生的具体情况，通过以问启思、搭建支架、利用练习、多元活动等有效的学习策略，培养学生的思辨性阅读能力，帮助学生养成思辨性阅读的习惯，促进学生思维品质的提升，发展学生的语文核心素养。

［关键词］第一学段；思辨性阅读；教学策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）10-0015-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）将“思维能力”作为语文核心要素的重要内容之一，并设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，这充分表明思辨性阅读能力在语文学习中的重要作用。第一学段的学生正处在语言学习和思维发展的关键时期，作为一名语文教师，应该以语文新课标理念为指导，重视对学生思辨性阅读能力的培养，为学生今后的学习打下基础。然而，在实际教学中，一些教师更重视文本内容的解读、情感的体验，而忽视学生思辨性阅读能力的培养，这不利于学生思维的发展。如何培养第一学段学生的思辨性阅读能力呢？

一、以问启思，激发学生的思辨动力

思维是从问题开始的，没有问题学生就很难有思辨的意识。在第一学段的语文教学中，教师可通过各种问题激发学生思辨性阅读的兴趣，提升学生的学习质量。

（一）鼓励质疑，引发思辨

质疑是思辨的前提，有了质疑才有思辨活动。作为教师，应根据语文新课标理念，引导学生大胆提问、敢于质疑，对各种问题展开深入思考、辨析，以助力学生思辨性阅读能力的提升。例如，教学统编语文教材二年级下册第五单元的《画杨桃》一课时，在学生读完课文后，教师鼓励学生大胆提出自己的问题。有一个学生就提出这样的问题：“为什么同样的杨桃，画出来的样子会不一样呢？画出来的杨桃形状不一样与什么有关呢？”这一对文本内容质疑的过程就是学生思辨性阅读能力萌芽、发展的过程。通过讨论，学生明白了“看的角度不同，杨桃的样子也不一样”这句话的真正意思，初步掌握了提问的方法，形成了思辨意识。在第一学段的语文教学中，教师要鼓励学生大胆质疑，不断地深入思考，以发展学生的思辨能力。

（二）多元理解，引发思辨

不同学生对同一篇课文的理解、感受是不同的。教师要尊重学生对课文的多元理解，并提出适合的问题引导学生展开思辨性阅读活动。这符合第一学段学生认知事物的特点，能促进学生思辨性阅读与表达能力的提升。例如，教学统编语文教材一年级下册第三单元《怎么都快乐》一课时，教师提出这样的思辨性问题：“你平时是几个人一起玩的？一个人玩你觉得快乐吗？你喜欢几个人玩？你同意‘怎么玩都快乐这个观点吗？说说你的理由。”在问题的驱动下，学生从多个角度展开思考。通过对不同人数、不同玩法的体验与思辨，学生不仅感受到不同形式玩的乐趣，而且培养了思辨能力。在语文教学中，鼓励学生多元理解课文，能帮助学生形成从不同角度看待问题的习惯，提升学生的思辨能力。

（三）制造冲突，引发思辨

矛盾冲突是促进学生思辨的原动力。在课堂教学中，教师可根据课文特点制造一些冲突，或者寻找文本内容与学生认知之间的矛盾，引领学生进行思辨性阅读，以促进学生思辨能力的发展。例如，教学统编语文教材二年级下册第五单元的《小马过河》一课时，教师根据课文内容提出这样的问题：“小马在过河的时候听了老牛和松鼠的话，不知道该怎么办才好，只好回去问妈妈。那我们在做事情的时候要不要听取别人的意见呢？说说你的理由。”这种具有矛盾冲突的话题很容易激发学生的思辨兴趣。在思考、表达的过程中，学生的思辨性阅读能力得到了极大的提升。

二、搭建支架，发展学生的思辨能力

基于第一学段学生的特点，在阅读教学中，教师可依据课文特点为学生搭建思辨性阅读支架，使学生的思辨性阅读活动有路径可循。

（一）搭建语言支架，助力学生思辨

第一学段的学生语言表述能力较弱，语言逻辑顺序不清，这不利于学生思辨能力的发展。基于语文新课标理念以及第一学段学生的表达特点，教师可搭建支架，引导学生对课文中一些具有特点的句式进行理解，并要求学生有条理、有逻辑地进行表达，使学生的思辨性阅读能力得到提升。例如，教学统编语文教材二年级上册第三单元的《曹冲称象》一课时，教师先把第四自然段中曹冲说的话的顺序打乱，让学生进行排序，再让学生反复朗读，说说这些句子能不能颠倒顺序。通过联系上下文，学生明白了这些句子是按照事情发展的先后顺序描写的，不能颠倒。这样引领学生阅读，使学生懂得有条理、有中心地表达自己思想的重要性，达成了思辨性阅读教学的目标。在第一学段语文教学中，教师要善于引导学生就句子之间的逻辑关系进行分析，使学生学会有序地表达自己的思想。

（二）搭建对比支架，助力学生思辨

不同的文体有不同的表达风格，同样的表达对象在不同的文本中的形象也不同。教学时，教师可基于课文特点为学生搭建对比支架，以培养学生的思辨能力。例如，教学统编语文教材二年级上第八单元的《狐假虎威》一课时，学生理解的狐狸形象是狡猾的。这时候，教师引入动画电影《大坏狐狸的故事》片段，引导学生对比思考。这样，使学生明白同样的对象在不同的文本中的形象是不一样的，不能简单地以好或者坏对某一对象进行评价，这样得出的结论不够全面。在第一学段语文教學中，教师应注重对文本内容进行发掘，搭建对比支架，让学生从不同方面对事物进行比较。这样，不仅能使学生对课文的理解更加准确，而且能切实提升学生的思辨能力。

（三）搭建图式支架，助力学生思辨

第一学段的学生归纳、概括能力较弱，教师可以通过图式支架将文本的结构、作者的思维等呈现出来，以培养学生的理性思维。例如，教学统编语文教材二年级下册第七单元的《小毛虫》一课时，教师让学生先按照课后练习第二题的图式支架把小毛虫变成蝴蝶的过程说一说，再说说自己对“万物都有自己的规律”这句话的理解。这样引导学生进行思辨性阅读，能让学生的思维过程更直观、具体，由感性走向理性，获得思辨能力的发展。图式支架的搭建，使学生的语文学习过程更加直观，能够彰显学生的思维过程。这样，学生在进行思辨性阅读与表达的时候就会感到轻松、容易，从而体会到语文学习的乐趣。

三、依托练习，迁移思辨性阅读方法

第一学段的统编语文教材，课后练习有不少的判断、选择、表达等类型的题目。教学时，教师可以依托这些课后练习题，引导学生进行思辨性阅读，以促进学生思辨能力的提升。

（一）课后练习转化，引导学生思辨

第一学段统编语文教材的课后练习大都要求学生朗读感悟、阅读理解。课堂上，教师可根据教学需要，对课后练习题进行转化，以培养学生的思辨能力。例如，二年级上册第五单元《坐井观天》一课的课后练习第二题要求学生说说“小鸟和青蛙在争论什么？他们的说法为什么不一样？”这是一个促进学生理解课文，感悟文本寓意的问题。为了深化学生对课文的理解，教师把这道练习题转化为这样的问题：“你觉得小鸟和青蛙谁说得对吗？理由是什么？你觉得导致小鸟和青蛙对天的大小的看法不同的根源是什么？”这些问题一方面指向学生的思辨性阅读，让学生对青蛙和小鸟的说法进行评价；另一方面指向对课文的理解，直指寓言的寓意，使学生的思辨性阅读能力得到了有效的培养。在第一学段语文教学中，教师要依据教学需要对课后练习进行转化，让思辨性阅读的方法、路径更加明晰，以提升学生的思辨性阅读能力。

（二）课后练习运用，引导学生思辨

在第一学段语文教学中，课后练习是教师引领学生进行思辨性阅读与表达的重要载体。教学时，教师可借助这些练习来助推学生思辨性阅读能力的提升。例如，统编语文教材二年级下册第四单元《彩色的梦》一课的课后练习第二题：“你想用彩色铅笔画些什么？试着仿照第2小节或第3小节，把想画的内容用几句话写下来。”教学时，教师先引导学生想象，然后让学生在小组内分享，共同修改，最后让学生仿照课文把想象的内容写出来。这样，能培养学生的思辨能力与想象能力，实现学生语言和思维的同步发展。在语文教材中，有一些课后练习本身就具有思辨价值，教师要因需而用，引导学生进行思辨性阅读与表达。这样能凸显课后练习的教学价值，提升学生的语文学习质量。

（三）课堂内外结合，引导学生思辨

在语文教学中，教师对学生思辨能力的培养不能仅限于课内，还要引导学生由课内走向课外，把语文学习与生活结合起来，让学生的思维具有灵活性、创新性。例如，教学统编语文教材一年级上册第八单元的《雪地里的小画家》一课时，教师可以结合课文内容，让学生说说自己还知道哪些动物的脚印，它们的脚印像什么，有什么作用。这样教学，使学生对动物脚印的认知不再局限于课文中，对不同脚印的形态及功能有更多的了解，获得思辨性阅读能力的提升。在第一学段的语文教学中，教师要把文本内容与课外生活结合在一起，将思辨性阅读与表达进行融合。这样能拓展学生的思辨空间，提升学生的思辨能力。

四、多元活动，实现思辨能力的发展

语文新课标对不同学段的思辨性阅读与表达学习提出不同的要求，这就意味着要不断地培养学生的思辨性阅读与表达能力，并使它们逐渐得到发展。为此，教师可通过各种活动来实现学生思辨性阅读能力的发展。

（一）多文本阅读，促进学生全面思辨

统编语文教材以“双线”的形式组织单元，这为学生的思辨性阅读提供了条件。为此，教师可以通过多文本阅读活动，为学生搭建思辨性阅读的框架，使学生的思辨性阅读更加全面而深刻。例如，教学《棉花姑娘》《要下雨了》《小蝌蚪找妈妈》等科学童话故事时，教师就可以把这些课文与《动物王国开大会》《小猴子下山》等童话故事整合在一起，让学生说说这些童话故事在内容及表达上有什么区别。这样引导学生进行思辨性阅读，让学生对不同的童话感受更加深刻。在第一学段阅读教学中，引导学生进行多文本阅读，使学生将所学知识联系起来，能确保学生思维的全面性、深刻性。

（二）整本书阅读，促进学生深刻思辨

整本书阅读能让学生对人物、故事有更加全面的了解，为学生的思辨性阅读提供条件。作为语文教师，要善于通过整本书的阅读活动来引导学生进行思辨，使学生的思维空间更加广阔。例如，统编语文教材二年级上册第一单元的“快樂读书吧”，推荐学生阅读《小鲤鱼跳龙门》《孤独的小螃蟹》等。教学时，教师可设置思辨性问题：“你读过这几本书吗？你喜欢书中的哪个人物？为什么？”通过阅读整本书，学生的思辨性阅读与表达能力被激发，促进了深度阅读的开展。作为语文教师，要根据教学需要，引导学生进行整本书阅读，使学生的思辨性阅读走向深入。

（三）项目化阅读，促进学生广阔思辨

在语文教学中，教师通过设计项目化学习活动，引领学生进行思辨性阅读，能提升学生思维的广阔性。例如，教学统编语文教材二年级下册第三单元《传统节日》一课时，教师组织学生开展项目化学习活动，让学生搜集传统节日的图片资料、风俗习惯、相关故事等，说说自己喜欢的传统节日是哪些，为什么。通过查阅资料、探究合作等综合实践活动，学生不仅对传统文化有了更全面深入的了解与认识，受到传统文化的熏陶、感染，而且思维更广阔，能从更广的视角理解文本内容，自觉传承中华优秀传统文化。这样，使学生的思辨性阅读能力得到了极大的提升。

综上所述，在第一学段语文教学中，教师应注重对学生进行思辨阅读能力的培养，使学生具有批判精神、质疑精神，形成积极主动思辨的意识，获得理性思维的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 于九军.如何培养学生的思辨阅读能力[J].语文天地，2020（24）：57-58.

[2] 余玲超.阅读思辨：提升阅读能力的实践[J].小学教学参考，2021（19）：50-51.

[3] 陈玉梅.聚焦思辨  点亮课堂：小学语文思辨性阅读教学有效性研究[J].基础教育论坛，2021（28）：11，13.

（责编 韦 雄）