基于大单元“跨学科学习”任务群深度重构的探索

刘春文

摘 要 语文“跨学科学习”任务群指向整体育人，倡导通过建构学校内外、课堂内外、学科间融合的语文学习场景，形成更开放、更多元的生活场域，让语文学科从“割裂”走向“统整”，让学生在各个领域里学语文、用语文，从而获得核心素养的整体提升。本研究结合具体课例，从三个层面论述在大单元教学贯彻“跨学科学习”任务群的教学实践：素养为纲，多维互动——融合多学科知识“学”语文；实践为线，情境驱动——变革学习方式“融”语文；问题为轴，嵌入评价——达成素养提升“用”语文。

关键词 大单元  跨学科学习  任务群  核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将“跨学科学习”任务群列为拓展型學习任务群之一，并对其价值定位为：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。”“跨学科学习”既是一种以跨学科意识为核心的课程观，又是一种融综合性与探究性为一体的深度学习方式，还是一种以综合主题为基本呈现方式的特殊课程形态。它基于语文学科，又跨越学科界限，将多个学科组合在一起，在更广阔的领域中引导学生学语文、用语文。

“大单元教学”是指从“大”的观念、任务、问题等角度出发，通过对教材的把握、整合、处理，建构结构化系统，据此制定整个单元的学习方案，并立足于学生的学科核心素养，以主题为线索，以任务为驱动，以情境为依托，进行连续课时的单元整体教学。语文大单元设计始终要把握语文课程的性质和语文核心素养的要义，遵循学习任务群的理念来进行；要依据课程标准的目标要求，以原有的单元内容为基础，结合学生的学情和学习资源，提炼、发掘单元主题，使学习内容更加集中、丰富，学习目标更加明确。

2023年11月23日，“基于大单元拓展型学习任务群暨‘跨学科学习任务群深度重构探索”主题研修活动在绍兴市文澜中学举行，执教教师围绕统编教材七年级上册第四单元开展了主题研修活动。下面我们以此为案例展开研讨。

一、素养为纲，多维互动——融合多学科知识“学”语文

“跨学科学习”以单元主题统筹学习逻辑、学科逻辑和生活逻辑，突破单一的语文知识系统。它围绕学生的日常生活、文化活动、社会热点问题来设计学习主题，将语文学习和学生的生活紧密联系在一起，一般可从以下几个层面展开：①创设主题（单元）学习活动环境和数字环境；②设计主题（单元）学习活动（任务）；③明确单元素养目标，从文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面渗透；④设置情境，驱动单元学习任务；⑤架构单元学习结构图，从宏观、中观、微观三个视角，分别借助微课、实践课和备课组展开全方位研讨。

统编《语文》七年级上册第四单元的人文主题是“人生之舟”，选取的四篇课文从不同的方面诠释人生的意义和价值，要求学生在阅读过程中感受文中所彰显的理想光辉和人格力量。传承民族气节，崇尚英雄气概，是历史课程的重要育人功能之一。基于文澜中学是以名人范文澜命名的这一文化积淀，执教教师设置一个“寻光辉人物，启智慧人生”心灵奇旅体验馆，将历史课程的时空观念、史料实证、家国情怀等素养与语文学科的“人物赏析”相结合，引导学生运用跨学科知识完成相应主题的任务，从而更深刻、更立体地理解与把握本单元的人文主题。根据单元提示的要求，执教教师引导学生在整体感知文本的基础上，通过圈点勾画关键语句和划分层次来理清思路，进而理解人物的精神、作者的情感以及对人生的思考；再基于双线组元的特点，制定一个真实的情境，并在此基础上设置真实的情境及单元驱动任务（见图1）。

素养为纲，多维互动，即打破过去以学科知识、文本为中心，学生的情感体验和生活常被忽略的壁障，促进多学科交融互通、配合支撑，让学生在解决问题的过程中提升综合素养。面对真实生活中较复杂的问题，需要汇集不同学科的知识背景和学习方式来推动问题的解决。这里既要有语文学科的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等实践活动相互融合，也需要数学、科学、信息技术等学科的综合加持。新课标在各学段都设计了融合多学科知识解决真实问题的学习内容，意在使学生学习多种媒介的实践操作，通过多领域整合，在获得多种知识技能的同时提升综合素养。

二、实践为线，情境驱动——变革学习方式“融”语文

实施“跨学科学习”任务群的实质是教学方式的变革，即学习方式更注重探究性与综合性，从以教师为中心的文本学习转变为以学生为中心的主动实践、自主建构。指向核心素养的问题或任务具有一定的挑战性，需要学生联结课堂内外、学校内外，综合运用语文及多学科知识去分析、解决。学生需围绕项目研究、问题解决，有目的地开展阅读、梳理、探究、交流等语文实践活动。这既包括听说读写等基础性的学习活动，又包括与之相关联的调查、采访、调研等多样的探究性学习活动，多种学习方式相互交融、灵活运用。

新课标倡导“要拓展学习资源，增强跨学科学习的综合性和开放性”。邵洁颖老师在执教统编《语文》七年级上册第四单元时，设计了一个真实的情境，并据此设定了四个环节及相关任务，分课前、课堂、课后，任务螺旋上升，问题设计环环相扣，目标是解决大主题下设置的情境任务。在这里，语文不再是单一的学科，而是跨学科主题设计的融合呈现。

[课例]聚焦光辉人物，寻找人生智慧，争做宣传大使

——七上第四单元基于大单元“跨学科学习”任务群实践课学习任务单

执教：邵洁颖

【设置情境】

为替心灵奇旅体验馆寻找宣传大使，文澜中学举办了主题为“寻光辉人物，启智慧人生”视频拍摄大赛。请以统编《语文》七年级上册第四单元的教学内容为拍摄素材，选择一位“光辉形象”，结合多门学科及相关人物真实的历史资料，配上解说词，完成视频拍摄。

【课前预学】

任务一：默读寻找任务，拍摄视频大赛

“寻光辉人物，启智慧人生”心灵奇旅体验馆需要新增几位新人，请你结合本单元教学内容，默读四篇文章，说说你会选择哪一位人物参加“寻光辉人物，启智慧人生”视频拍摄大赛，并阐述理由。

提示：所选择的人物形象需要符合心灵奇旅体验馆主题，能对学生起到一定的榜样作用。

任务二：根据所选人物，收集人物资料

根据你选择的人物，利用课余时间收集人物的相关资料，与同学分享。

提示：可以是和人物有关的资料，也可以是人物的作品相关资料。

【课堂互学】

任务一：聚形象，集人物拍摄素材

结合所选择的“光辉人物”，和同学们分享课前收集的人物拍摄资料，围绕“姓名、籍贯、典型事迹、精神品质”完成“人物介绍卡”。

任务二：读解说，学独特语言表达

阅读心灵奇旅体验馆之光辉人物范文澜的几段解说词，观看相关视频，探究视频解说词可以如何进行创造表达。请结合所提供的材料，分享“如何写解说词”的探究成果。

阅读小贴士

解说词是口头解释、说明事物的文体。往往事先拟好文稿，通过对事物的准确描述、渲染，感染观众或听众，使其了解事物的实情、状态和意义，力争取得宣传效果。解说词有人物解说词、文物古迹解说词、专题展览解说词等，用以帮助观众在观看实物和形象的过程中加深感受，使其调动视觉作用的同时发挥听觉作用。

任务三：配文字，解说视频拍摄主题

活动一：根据大赛主题“寻光辉人物，启智慧人生”，为所选择的“光辉人物”的解说词取个标题。

活动二：结合人物介绍卡，为所选择的“光辉人物”写一段解说词。

标题：

内容：

任务四：拍视频，展宣传大使风采

活动一：选取背景音乐，向大家展示你撰写的“光辉人物”的解说词。

活动二：结合人物介绍卡和解说词，拍摄“寻光辉人物，启智慧人生”视频拍摄大赛的参赛视频，争取成为心灵奇旅体验馆的宣传大使。

【课后拓展】

任务一：心灵书签我来做

学习光辉人物的事迹后，你有什么想对自己说的呢？请为自己设计一张心灵书签，在体验馆留下你的足迹，并谈谈你的学习感悟。

任务二：心灵漫画我来画

在“寻光辉人物，启智慧人生”心灵奇旅体验馆进行一次奇妙之旅后，请设计一张心理漫画，和更多的人分享你的独特体验。

跨学科主题教学设计要求教师突破传统意义的语文课程，赋予学习内容新的意义和模式，引导学生在语文实践活动中，融合课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域。围绕“寻光辉人物，启智慧人生”视频大赛这一教学情境，师生一起开展了阅读、梳理、探究、交流等活動，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字的运用能力（见图2）。

三、问题为轴，嵌入评价——达成素养提升“用”语文

“跨学科学习”评什么？新课标指出：“评价主要以学生在各类探究活动中的表现，以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据。”“跨学科学习”重视学生解决问题的过程，把评价嵌入整个活动过程。

1.指向素养，设计单元学习目标

单元学习设计的最核心要素是学习目标、学习任务、学习支持和学习评价设计等内容，这些都指向问题的解决。超越传统的课时主义和知识点为中心的教学，走向一个以学科核心素养为指向，以规划学生学习历程为核心的单元学习设计，这是素养取向的课堂教学的重要道路，也是整个教学流程再造的重要路径。素养的培育需要一定时间，这是需要单元学习设计的一个重要原因。

在七年级上册第四单元的教学中，执教教师设置了打造心灵奇旅体验馆这个驱动任务，围绕这一核心任务的教学设计既有对人物生平事迹的叙述，又有对人物形象的概括，还有对人物品质的议论性评价，与单元学习要求的对应性较强，同时横跨心理学、美术等学科，着重培养学生综合运用多学科知识解决实际问题的能力。根据学科课程标准和学生实际，指向学科核心内容、思想方法、核心素养的落实，执教教师设置了如下单元学习目标。

语言运用：默读课文，圈点勾画，画结构简图，理清行文思路；用关键词概括课文中人物的品质并学写评语。

思维能力：梳理课文及解说词，分析、概括句间逻辑、行文思路、写作模式，训练思维的有序性和条理性；获得综合运用多学科知识思考及解决问题的态度和能力。

文化自信：从单元课文的人物身上汲取人生智慧，获得人生启示；学习人物身上的优秀品质，增强自己克难攻艰时的勇气。

审美创造：培养对文学作品的欣赏能力，能够理解并表达作品的情感、思想和艺术特点；展开想象，培养审美意识，深入内涵剖析，培养审美情感，重视写作训练，提升审美创造。

通过上述课例，我们发现围绕着学科的核心素养，单元学习设计要以学习目标为指向，以学习任务为载体，以教师的学习支持为保障，以学习评价为引领。

2.任务驱动，迁移运用解决问题

问题驱动就是通过系列问题来引发持续性学习行为的活动，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开篇，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程，学习者能主动整合各种知识，通过系列问题的解决，达到学习的有效迁移，实现知识的连续构建。在七年级上册第四单元的课程设计的研讨中，备课组围绕“问题驱动”，尝试设置不同的情境，提出了“如何有效打造心灵奇旅体验馆”这个驱动任务。具体设计思路如下。

第一步：通过调查问卷，了解学生的心理状态（为情境任务做铺垫）。

第二步：设计“光辉人物”展览区，包括“选展品，知人物”“画导图，明事迹”（理清作者行文思路）。

第三步：设计“立体影音”体验区，包括“品人物，析精神”“配解说，赞榜样”（读写结合，理解人物精神）。

第四步：设计“心灵奇旅”文创区，包括“心灵书签我来做”“心灵漫画我来画”（心理、美术跨学科）。

在问题驱动下，学生独立探究，自行构建问题系统来发现问题、解决问题、生成新问题。课堂设计没有固定的模式，每位教师都可以有自己独特的“问题驱动”方式，不断地实践、探索和总结。

3.嵌入评价，达成素养体现维度

根据新课标关于“跨学科学习”的评价要求，教师应立足大单元，整合单元学习内容，创设真实学习情境，针对主要学习环节和内容，引导学生一起制定评价量表，构建有效的学习评价；邀请相关学科教师、家长、社会人士参与评价，对相应的学习过程展开评价，综合考量学生的问题意识、提问能力等，进而提升学生的综合素养。评价要全程关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力，以鼓励为主，关注学生能否学会与人交流、合作，形成社会责任感。从评价量表的制作到自评互评，再到评价反馈，教师既要充分肯定学生的发现和创造，又要引导学生进行自我反思，不断提高跨学科学习的质量。

以“立体影音”体验区设计活动为例，可设计如下评价量表（见表1）。

表1       “立体影音”体验区设计活动评价量表

项目 评分标准 自评 互评 师评

聚形象，

集人物拍摄素材 资料收集准确到位，

精准把握人物形象 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

读解说，

学独特语言表达 材料解读全面周到，

方法解析清晰明了 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

配文字，

解说视频拍摄主题 标题命名凸显特点，

语言表达清晰流畅 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

拍视频，

展宣传大使风采 背景音乐富有感染，

风采展示独具特色 ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆ ☆☆☆

☆☆

[本文系2023年度浙江省教师教育规划课题“‘数字赋能下提升初中语文教师跨学科项目化学习素养探索”（编号：YB2023055）、2024年浙江省教育科学规划研究课题“基于跨学科项目学习的初中语文整本书阅读实践研究”（编号：2024SC222）、2023年浙江省绍兴市教育科学规划课题“‘数字赋能下初中语文跨学科任务群学习进阶探索”（编号：SJG2024106）的阶段性研究成果之一]

[作者通联：浙江绍兴市越城区教师发展中心]

探究，蕴含着反思、实验、鉴识之精神，既有否定性作为，又有建设性追求。完整意义上的探究，是破解与建构、否定与肯定、守正与创新的辩证统一。健康积极而又科学完善的探究，应力求实现以下几个方面的统一。

一是科学探究与价值探究的统一。科学探究是基于事实、为追寻真理并助益真理确立的探究。它基于已经展现的事实或具备的条件，对已有认知和方案予以梳理和检视，以便在教学实验条件下揭示事物的本质，找到事物运行的规律。价值探究是基于信念、追求意义并助益精神树立的探究。它基于科教兴国、立德树人的价值判断，对已有教育教学理念作出辨析和抉择，以便为师生的思维和行为提供方向并进行调节，明确个体成长的目标。二者并非各自独立，科学探究中蕴含价值探究的内容，而价值探究也须以科学探究为参照。

二是学生探究与教师探究的统一。指导学生探究，对既有知识和相关实验进行演示，是科学素养培育不可缺少的环节和内容。但同时，这一过程也需要教师探究的跟进，即针对学生提出的追问不间断地修正、丰富、完善自己的教学方案和学习支架。科学教育中的學生探究与教师探究是紧密关联的。仅强调学生探究而忽视教师探究，科学教育难免会陷入教条、死板，无法有效应对和处置学生的疑难与挑战。

三是认知探究与事实探究的统一。科学教育的探究，本身呈现为一种认知探究，包含着对认知的怀疑和建构，对科学思维、科学态度、科学精神的探寻和体验，但不能把对认知观念的探究当作科学教育的全部。事实探究、物质探究，是对现有事物的改造、变革和创新，其意义也非同寻常。认知探究虽有助于现实的改造，但终究不能代替实践力量和物质力量。只有在事实探究中，以实践去改造物质，探究的内生能量才能得到充分释放。

—— 郭春阳《中国教育报》2024年03月28日07版