基于ICAP学习方式分类学开展语文课堂革命的教学实践

许姗姗

摘 要 ICAP学习方式分类学提出，学生的学习方式可分为被动、主动、建构、交互四种，其学习效果由低到高，思维参与度由弱到强。将其用于语文课堂的实践改革，在学习内容上，建立螺旋循环的学习链条；在学习活动上，注重学生内化与外化的交互式参与；在学习评价上，设置指向高阶思维发展的“主题”式作业。由此，真正帮助学生完成深度学习，提升语文素养及课堂教学效果。

关键词 ICAP学习方式分类学  高中语文  学习效果

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确将“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”作为课程基本理念之一，同时强调“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”[1]。转变学习方式作为课堂变革的重要内容之一，一直是课程与教学改革中的重要议题。教师借鉴ICAP学习方式分类学可以关注学生认知方式和学习方式的转变，从而更好地设计和开展语文课堂活动，促发学生深度学习的可能。

ICAP学习方式分类学由美国教授季清华于2016年提出。他认为ICAP框架是一种依据学习者不同的外显活动或参与程度，将知识变化过程和学习结果进行分类的认知参与理论[2] 。ICAP理论将不同的知识变化过程按照参与程度由低到高，分成Passive（被动）、Active（主动）、Constructive（建构）和Interactive（交互）四种方式，不同的学习方式带来了知识上变化的差异，与被动、主动、建构和交互四种学习方式相对应的知识变化过程分别为：储存—整合—推断—协同推断。其中最为高级的是交互学习方式，不仅建构新知识，还强调学习者的相互协作。ICAP学习方式分类学理论在教学中可以用于转变学习方式、评估学习效果、指导课程设计、改进教学实践。这与高中新课程、新课标、新教材的改革理念高度契合。以下将以高中语文教学的课堂实践为例，研究如何利用ICAP学习方式分类学重建学习内容，设计学习活动，更新学习评价，从而打造不同的语文学习新方式。

一、学习内容：建立螺旋循环的学习链

知识分类有助于教师明确核心素养如何在教学内容中落实。英国温彻斯特大学教授比尔·卢卡斯提出， “是什么的知识”主要对应的是“事实”和“概念”；“如何做的知识”主要对应的是“程序/规则/步骤”；“为什么的知识”主要对应的是策略、动力与原理。从学习“为什么的知识”（策略与动力）开始，然后进入“是什么的知识”（事实与概念）学习，再进入“如何做的知识”（程序/规则/步骤）学习，最后再回到“为什么的知识”（策略、动力与原理）学习，可以建立一个学习链条。 依据这一链条，教师可以重构教学内容，让学习过程呈现出螺旋上升的状态。

以高三备考中的散文阅读复习为例。教师首先应该引导学生从“为什么的知识”进入，它指向策略与动力层面。自由的品格是散文最为醒目的标签。它能够充分容纳形形色色的内容，能够灵活使用但又不依赖任何一种方式和手段。对于写作者来说，记叙、描摹、抒情、论理可以随心所欲地使用。对于阅读者而言，阅读散文随时能够进入，也随时能够抽身而出，中断和接续自然流畅。明确了“为什么的知识”，接下来探求“是什么的知识”，这便关涉到散文这一文体的本质性特征。高度个人化的言说对象和言说方式，是散文与其他文体的差别。而借助个性十足的言语方式，体会作者个人化的言说对象特征，以此领悟个人化的情感，作出普泛化的思考，是阅读的目的，势必也将成为高考这一评价体系需要关涉的对象。

循着散文文体的本质性特征，深入“如何做的知识”是重要的环节。三层级阅读教学理论提示教师对研读的文本进行三个层次的解读，即释义、解码、评鉴。[3]释义，是对文本的基本理解，读懂文本谈论的内容、表达的情感，读出中心与主旨，这是阅读教学的基础，也可称之为“基础层阅读”。解码，则是试图解开作者独特的言说方式。语言文字的片砖只瓦如何构成这样精致的艺术品？何以如此又何以至此？在文学类文本的阅读中，这才是“核心层阅读”。而评鉴，就是对文本进行评价、评论、审辨、借鉴，从而培养思辨能力和迁移能力。这一步指向了 “高阶层阅读”的可能性。

以上三个环节层层紧扣而又共同构建了散文阅读鉴赏的程序性步骤。根据此教学框架，教师可以在备考中重组教学内容，精心筛选教学和练习篇目（见表1）。

通过对以上“如何做的知识”的深入学习，教师可以引领学生对散文鉴赏进行深入探究。而在最后一个环节，再回到“为什么的知识”学习时，学生对于散文这一文体就有了更加深入的体会。不难发现，在优秀的散文中，常常能够看到作者和他人、个人与社会的连接。这样的散文，从具体的经验和存在的局部出发，通向的是一个社会的政治、经济和文化的结构，一种时代精神的整体状态。如此，散文就不是一己悲欢的展示厅、个人才智的操练场，而和广大、辽阔连接。有了这样的认知，学生更能站在“道”这一更高的角度俯瞰每一篇散文，去融入每一篇散文，亦会在写作上对自己形成反哺。

二、学习活动：指向内化与外化交互的参与感

依照ICAP学习方式分类学，“被动学习—主动学习—建构学习—交互学习”是一条进化链，在“被动学习”中，学生虽然能够聚精会神，但是未能开动脑筋，学习结果是储存知识；在“主动学习”中，学生既动脑又动手，学习结果为激活知识和整合知识；在“建构学习”中，学生能自我生成一些东西，理解更深入，能自己作出推断；在“交互学习”中，学生协同创新，真正享受了来自课堂同伴的贡献。因此，将课堂转变为内化和外化的结合，个体与同伴的交互，尤为重要。而这一点转变放置在语文教学中，便需要完成学习活动设计的进阶。

以课程设计为例。统编《语文》必修上册第一单元是“学习任务群五——文学阅读与写作”的起始学习单元，以人文主题“青春激扬”组合了五首诗歌、两篇小说。其中《百合花》是学生在高中阶段接触的第一篇小说。小说以解放战争为背景，描寫1946年的中秋之夜，在部队发起总攻之前，小通讯员送文工团的女战士“我”到前沿包扎所，并向一个刚过门三天的新媳妇借被子的小故事，表现了战争年代崇高纯洁的人际关系，歌颂了人性美和人情美。以《百合花》的教学为例，教师需要遵循活动进阶原则来进行不同课时的活动设计。教师可以在第一课时让学生在熟读文本的基础上绘制小说的情节链。第二课时开始布置建构学习任务：“如果你给小说中的三个人物照相，你将如何设计照片的构图？”此任务需要每人先完成，然后小组内部根据评价量表打分筛选，班级内阐述评选理由。第三课时可以让学生以交互方式共创班级“《百合花》相册”。以上学习方式由浅入深，不断增加学生主动参与和学习的机会。每个课时内部同时关注到“内化”与“外化”的部分，学习活动有产出、有获得。

单元设计亦要注意内化和外化的结合、个体与同伴的交互。以统编《语文》选择性必修下册第二单元为例，该单元在人文主题“时代镜像”的统辖下，从中国现当代文学名篇中选编了七篇文本。这七篇文章体裁各异——有诗歌，有散文，有小说；体例有别——有单篇，也有节选。研习中，学生需通过有限文本的阅读和鉴赏，以点带面，探究文学作品中蕴含的深刻内涵。在统编新教材“情境任务”的理念指导下，教师可以设置大单元核心情境任务——“我为经典配插图”。它既有规定要求（插图上方是一句话主题阐释，下方是一段话内容描述），又有个性展现（插图数量可以为单张，可以为系列）。要完成这个核心情境任务，我们需要将其细化为三个小任务和课段：通读任务，寻找插图“瞬间”；研读任务，确定插图主题；统整任务，设计插图“血肉”。具体说来，学生需要先寻找想要绘制的插图“瞬间”，比如从《茶馆》《边城》《阿Q正传》中找到一个人物，从课文中找到如鼠麴草、夏虫等富于象征意义的意象，根据《秦腔》《大堰河——我的保姆》绘制独具特色的世界。进阶的第二课段需要确定插图主题，学生可以发现戊戌变法后的百年中国是文人积极探索自救之路的中国，可以思考冯至的“山村”、沈从文的“边城”、徐志摩的“康桥”如何作为文人灵魂的憩息地，可以整合鲁迅“不但是伟大的文学家，而且是伟大的思想家和伟大的革命家”，可以思考《边城》美与悲的主题。最后在统整的第三课段，要对之前的鉴赏任务进行汇总，学生设计插图，交互分享，完成建构。这样的任务设计层层深入，环环紧扣，能让学生在探究、合作、交流的活动中不断深入，学习的效果也会有更多的保障。

三、学习评价：设置高阶思维发展的“主题群”式作业

学习评价作为学习系统的反馈调节机制，在教学中起着非常重要的作用。对于语文学科而言，从新课程标准中核心素养的内涵出发，指向核心素养的高质量的语文评价应该努力创设“日常生活、文学体验、跨学科学习”三类语言文字运用情境。因此，以某一主题情境为载体，设计相互关联的系列任务，让学生在亲历的过程中学会设计思路解决问题，形成创造品质的“主题群”式作业应运而生。

以“文学阅读与写作”任务群中的小说鉴赏为例，除了教材篇章，教师可在教学中拓展补充其他小说篇目，让学生进行自主研讨，体会小说的艺术匠心。例如，教师补充的小说篇目是张爱玲的《封锁》。在学生阅读之后，教师需要设计“外化”的学习评价环节，让学生完成主动、建构和交互式学习。那么，教师就可以给学生设置如下“主题群”式作业。

1.从主题学的角度来看，这是一个“相遇”的故事。这个故事在作者笔下是如何一步步达成的？请利用作者的叙事策略和写作技法，书写一场“相遇”的故事。（写作技巧连线）

2.从哲学的角度来看，本文涉及了很多哲学命题，比如生活的重复性、思考的意义等，请任选其中一个你感兴趣的哲学命题，和小组成员一起，完成一段哲学性的对话书写。（艺术连线）

3.张爱玲《封锁》中的很多语言是具有诗化色彩的，整篇文章也是一场浪漫的相遇，请将这篇文章改写为一首现代诗。（文学连线）

4.《封锁》写于1943年。1942年到1945年间，上海因被日军占领而成了“孤岛”。我们可以从《封锁》中窥见上海被日军占领后的政治社会人生环境。请寻找中国这一历史时段的其他文学，用文字将它们连在一起，复原你眼中的 40年代的中国，并进行小组展示。（社会研究连线）

5.创作《封锁》时，张爱玲避而不谈大的社会战争，而是着力于大时代下人的隔膜。报纸要做一期关于张爱玲作品的专栏，你作为一名编辑，请对张爱玲的作品作出评价，并用例证来支持你的观点。（职业连线）

以上“主题群”式的作业设置基本采用了读写结合的定向表达实践，跨学科、多元性、开放性的特质也让学生获得的知识更加鲜活。另外，这样的设计均是以学生为主体，通过调动学生的积极性、主动性，来激发学生学习的内在动力。“假如你是一位文学评论家”“假如你是一名编辑”，这是写作情境的创设，“选择自己感兴趣的话题”，也是尊重学生主体性的体现。这样的学习评价能够帮助学生完成主动、建构、交互的学习。

在单元学习评价中，教师也要创设富含高阶思维元素的语文实践学习活动，让学生在具体的实践活动情境中，完成丰富的、可选择的语文学习。以统编《语文》必修下册第三单元为例，该单元是“实用性阅读与交流”任务群中的一个重要单元。所选择的文本《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《一名物理学家的教育历程》《中国建筑的特征》《说“木叶”》分别属于生物医学、物理学、建筑学和文学领域。学完本单元，学生应该对于知识性读物的阅读理解方法有基本的掌握，并能够完成一些科学的探索和自主研究。因此在单元完成之后的学习评价活动中，教师可以设置类似的学科情境：年级的“科技文化周”即将到来，每个班级需要自选一个领域，承办一个分会场，请同学们自选领域，为班级撰写一份“科技文化周”分会场策划书。在这个集中的学习评价任务中，学生可以自行选择科学科普推荐会、建筑博览会、文学中的自然形象长廊展或者“群星闪耀时”推介会等。依托不同的角度，学生在写策划书时，需要寻找到该主题的重要意义，设计针对中学生的活动方案等。假如学生选择“文学中的自然形象长廊展”，那么他可以结合课文《说“木叶”》，从中国古代诗歌和自我的阅读积累中选取其他常见自然意象，如“落红”“白云”“酸风”等，寻找这些自然形象的重要意义和特点，撰写针对中学生的活动方案，如进行飞花令、投壶、情境展演、海报绘制等，以帮助学生更好地理解文学中的自然形象。

由以上可知，在 ICAP 框架理论指导下，以统编高中语文教材为基础，以语文核心素养为落脚点，教师应该进行学习内容、学习活动、学习评价等方面的大胆创新。教师要通过以上三方面的更新实践，让学习者不断积极参与学習过程，即从被动学习过渡到主动学习、建构学习和交互学习。这样，学习的方式不断优化，效能将依次提升，这便不失为一场具有意义的“课堂革命”了。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020：8.

[2]盛群力、丁 旭.“ICAP学习方式分类学”的循证研究[J]，武汉科技大学学报（社会科学版），2018（2）：218-223.

[3]黄 伟.为教搭桥铺路 让学通向深度——“三层级阅读教学理论”问与答（一）[J]，中小学课堂教学研究，2021（5）：21-23.

[作者通联：清华大学附属中学]