语文课程观照下“情感”的再审视

吴云菊 代顺丽

摘 要 “情感”是语文课程中的一个重要概念，但在实际教学中，“情感”往往得不到应有的理解和重视。我国当代情感教育研究倾向于将情感视为促进认知发展的积极因素，属于道德范畴。而在语文课程标准中，“情感”一词具有多重内涵，其中尤为重要的一项是：情感是学习的对象，往往具有审美特性。语文课程观照下的情感培养目标，就是要引导学生发现情感审美的规律。

关键词 情感  语文课程  情感审美

在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中，“情感”一词共计出现35次，与核心素养、课程目标、课程内容、学业质量等联系密切，可见“情感”之于语文学科的重要性。但在实际教学中，仍存在诸多问题，使“情感”无法得到应有的理解和重视。

一、我国当代情感教育研究：情感是促进认知的积极因素，属于道德范畴

情感是人类心理活动的重要组成部分，是一种复杂的心理现象，涵盖多种层次和维度。从20世纪80年代中期开始，情感研究逐步进入国内学者的视野。30多年来，关于情感教育的研究者日益增多，其中较有影响力的有朱小蔓、卢家楣等。

朱小蔓是我国当代情感教育理论的倡导者和实践者，她将情感教育界定为：“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。”[1]據此分析，情感教育的向度是比较丰富的，有情绪、情感状态、情感品质等；情感教育的过程是正向的引导和培育的过程；情感教育的宗旨是促进学生德智体美的全面发展。

受深厚悠远的中国文化影响，朱小蔓认为情感教育应既能支持人的智力发展，又能支持人的道德与审美发展。她高度重视情感在个体道德形成及道德教育中的地位和作用，并多次强调，情感教育本质上属于道德范畴，是需要进行价值判断和价值引导的[2]。通过对认知性道德教育范式存在的不足进行批评、分析，她构建了以情感体验为基础，以“情感—态度”系统为核心，以情感与认知相互影响、促进而发展为过程，从情感素质层面保证人的德性构成的道德教育理念、取向及其实践操作样式的“情感性道德教育范式”[3]。

纵观上述研究结论，朱小蔓区分了情感性道德教育和认知性道德教育，将情感视为道德的深刻基础，其研究更侧重情感对智力和道德发展的促进作用，至于情感对审美发展的作用，则并未充分展开论述[4]。

基于心理学对教学活动中某些情感规律的发掘、揭示，卢家楣提出“以情优教”的情感教学理念，其基本涵义为“在教学活动中，教师充分考虑认知因素的同时，充分发挥教学过程中情感因素的积极作用，以优化教学效果，促进学生德智体美诸方面个性获得健康、和谐的发展”，并据此提出了三条教学原则——寓教于乐、以情施教和师生情感交融[5]。该研究从“情感”角度分析教学现象，探索情感发生、形成的心理机制，解释情感在优化教学效果方面的积极作用，但仍侧重于将情感视为促进认知的有效方式。

当代情感教育研究者直面教学过程中忽视学生情感层面发展的弊端，或进行理论建构，或进行科学实验，或进行教育实践探索，已取得较为显著的成就，为情感教学的进一步探索奠定了重要基础。从情感的角度来审视教学过程，将“情感教育”同“认知教育”区分开来，是对注重认知因素而忽视情感因素的不合理做法的一种矫正。

已有研究侧重阐述情感在教育中的独特功能，提出调动师生情感的具体策略，诸如创造良好的情感教育环境、构建良好的师生关系、充分挖掘教材中的情感因素、将情感教育与生活实践相结合、拓宽学生的视野等，从整体上看并未有明显学科差异性。而不同学科课程所蕴含的情感要素及学科情感培养目标等，则有待进一步深入细致地探讨。

二、语文课程观照下的“情感”：情感更是具有审美属性的学习对象

语文课程观照下的“情感”有哪些要素？我们不妨以新课标为参照进行阐释。在新课标中，“情感”一词共计出现35次，经过对其进行辨析对比，笔者概括出三种主要内涵：其一，学习的情感态度，一般表达为“情感、态度与价值观”（共计6次）或“激发学生的情感”（共计2次）；其二，学习的对象，往往具有审美属性，一般与语言、知识、形象、构思、意蕴等术语并列，以“体验情感”“把握情感”“分辨情感”“概括情感”“阐释情感”“表达情感”“情感特征”“情感倾向”等不同方式呈现，共计22次，学业质量水平所表述的“情感”基本上均在此列；其三，学习所要达成的目标，与精神、生活、文化修养等术语并列，如“丰富自己的精神世界、生活经历和情感体验”“了解人类丰富的社会生活和情感世界”“汲取思想、情感和艺术的营养”“学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”“丰富学生的生活经历和情感体验”等，共计5次。

诚然，上述“情感”的三种内涵存在一定的重叠交叉，但并不能否认三者具有明显的区别。若与其他学科进行横向对比，“学习的情感态度”和“学习所要达成的目标”这两种内涵与其他学科保持了较高的一致性；而作为“学习的对象”，具有审美属性的“情感”则带有鲜明的学科特性，是语文学科所独有的，也是易被忽视的。

在《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》中，编者对学业质量标准的关键问题进行解析，凸显“学生情感态度品质在教学影响下的积极变化”的论述，强调学生在言语实践中所形成的情感态度和价值观[6]。而情感态度和价值观往往与语文活动过程相联系，并表述为学生在活动中所表现出的“相关行为特征”，如“有主动积累的意识”“自觉整理在学习中获得的语言材料和言语活动经验”“有探索语言运用规律的兴趣”等。其中的“主动”“自觉”“兴趣”即学习活动过程中的情感态度，与前文所述的“学习的情感态度”相契合。

教育研究者根据情感的社会性内容，将情感分为道德感、理智感、美感。道德感即以一定的道德标准去评价事物而产生的情感体验，如责任感、正义感、集体感、荣誉感等；理智感是认识、探求和维护真理而产生的情感体验，与人的认识活动、求知欲望、认识兴趣等密切联系；美感是用审美标准来评价事物时所产生的情感体验，与审美体验活动相关联。

概言之，我国当代情感教育研究深刻影响了语文学科“情感”的理解，二者都较注重情感中的道德感和理智感，对美感则较少涉及。从语文学科内部进行纵向探查，语文课程观照下的“情感”，不应仅指学习的情感态度及学习所要达成的目标，更应指向学习对象本身，且更偏向审美范畴。道德感和理智感的重要性毋庸置疑，但若只在道德范畴中审视“情感”，则无异于是对语文学科情感育人独特价值的抹杀。对语文课程所蕴含的“情感”要素进行分析，关注其独特的审美价值，也是语文学科“审美鉴赏与创造”素养的应有之义。

三、语文课程观照下的情感培养目标：发现情感审美的规律

1.“情感”具有审美属性

在语文学科领域中，情感与审美密不可分，这也与中国传统文学所奠定的理论基础相关。

在中国，文学最初泛指文章和博学，具有广义的文化属性。而文学的审美含义是从广义的文化含义中分离、独立出来的狭义文学观念，是指具有审美属性的语言行为及其作品。文学审美含义的独立，大致发生在魏晋时期。魏文帝曹丕在《典论·论文》中首次提出“诗赋欲丽”，把诗赋的语言形式美提到了首位，文学的审美地位得到关注。后经由范晔、陆机、刘勰、萧统、萧绎、沈约等的共同努力，文学的审美属性获得普遍认可。

随着文学审美属性的日益凸显，文学的情感也逐渐受到关注。从我国古代第一篇诗论专论《毛诗序》提出诗乃“情动于中而形于言”，到陆机《文赋》“诗缘情而绮靡”，再到刘勰《文心雕龙》“情者文之经”“情往似赠，兴来如答”，无不将情感视为文学的必备要素。文学审美属性明确的过程，也是文学情感重要性逐步显现的过程，文学的情感和文学的审美属性密不可分。

当然，这并不是说魏晋之前的文学不具有审美属性或不注重情感表达。恰恰相反，李泽厚甚至认为《诗经·国风》中“民间”恋歌和氏族贵族们的某些咏叹，奠定了中国诗的基础及其以抒情为主的基本美学特征[7]。这些歌谣之所以能跨越时空，感动着两千多年后的我们，并非因其最初所承担的社会功能，而是缘于这些诗篇所传达出来的真挚情感，所塑造的生动真实的艺术形象，一唱三叹回环往复的语言形式，委婉悠长的深厚意蕴。“抒情为主的基本美学特征”，既强调抒情之于传统诗学的重要性，也表明了情感是文学审美属性不可或缺的一部分。

中国诗歌以抒情取胜，但并非任何情感抒发都具有审美价值。主观情感必须与特定的想象、理解相结合，才能形成具有一定审美特性的文学作品。后人从《诗经》中归纳出了“赋比兴”的美学原则，朱熹将之阐释为：“赋者，敷陈其事而直言之也。比者，以彼物比此物也。兴者，先言他物以引起所咏之辞也。”叶嘉莹也认为，中国诗歌原以抒情写志为主，中国诗歌形象与情意的关系，就是心与物的关系，表现在手法上就是“赋、比、兴”[8]。

中国诗歌以抒情取胜，但抒情写志的不仅是中国诗歌，也不仅是文学作品。有些作品的写作旨归不在于抒情写志，但字里行间的情感或隐或显、或浓或淡，不掺任何情感的经典作品少之又少。《别了，“不列颠尼亚”》是一则消息，叙事客观冷静，但也并非零情感的叙事。“最后一次离开港督府”“恰好构成这个‘日落仪式的背景”“大英帝国从海上来，又从海上去”等语句，无不暗含着国人扬眉吐气的喜悦和自豪。把握住了作者在文字中寄寓的情感，才能更好地把握这篇新闻作品的写作立场和艺术特色。班固在《苏武传》中倾注了对苏武宁死不屈、忠君爱国的高尚品质的赞美，但这种情感并非以直接的抒情或议论呈现，而是经由精心裁剪的事件、生动细致的人物描写，以及与张胜、卫律、李陵等降者的鲜明对比来表达。

因此，从某种意义上来说，于文学性作品或非文学性作品而言，“情感”是同样具有审美属性的，只不过是分量或呈现方式有所不同。

2.“情感”评价维度分析

在新课标的学业质量水平描述中，“情感”一詞共出现15次，另有“真情实感”2次，“感情真实健康”1次。其中，在表达方面，强调内容真情实感及表达方式的多样性；在阅读鉴赏方面，围绕“情感倾向”“情感”“情感特征”三个名词，感情真实健康呈现出不同的能力要求，且具有阶梯性，现摘录整理如下表。

表1       阅读鉴赏中“情感”的质量描述

水平 质量描述（情感）

1 1-3把握作品的思想观点和情感倾向

2 2-1能凭借语感，结合具体语境理解重要词语的隐含意思，体会词句所表达的情感

2-2理解并准确概括其内容、观点和情感倾向

2-3能整体感受作品语言、形象和情感

3 3-1能借助已有的语言知识和语感，结合具体语境分辨词语语义和情感上的细微差别

3-2在理解语言时，能准确概括观点和情感

4 4-1能敏锐地感受文本或交际对象的语言特点和情感特征，迅速判断其表达的正误与恰当程度，察觉其言外之意和隐含的情感倾向

4-2能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同

4-3能结合作品的具体内容，阐释作品的情感

5 5-3能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品情感、形象、主题和思想内涵、表现形式及作品风格的理解

现结合统编《语文》选择性必修教材中册第二单元第6课（《记念刘和珍君》和《为了忘却的纪念》）的课后学习提示对“情感倾向”“情感”“情感特征”这三个关键词加以说明。

（1）情感倾向。“情感倾向”原指词语在使用过程中表现出的感情倾向，也叫做感情色彩。一般来说，表现为积极、肯定即褒义词，表现为消极、否定、反讽等即贬义词，没有感情色彩即中性词。如“成果”“结果”“后果”这三个词，都有结局的意思，从词义上难以辨别，但从感情色彩角度来看，“成果”是褒义词，“结果”是中性词，“后果”是贬义词。借助隐含的情感倾向，可以对这三者进行辨析。词语的运用直接影响作品的情感倾向，如同样都提到了“忘却”，《记念刘和珍君》以讽刺的口吻说“忘却的救主快要降临了罢”，提醒当时的庸人们莫要忘却了反动派的无耻和革命者的牺牲；《为了忘却的纪念》则说“我不如忘却，不说的好罢”，劝慰自己将战友牺牲所带来的悲痛暂时搁置一旁，化悲痛为战斗的力量。由此可见，同样是“忘却”一词，在不同的语境中，其隐含的情感倾向便可能有所不同。

（2）情感。在《现代汉语词典》中，“情感”一词的释义为“对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等”。作品的情感即作品所传达出的作者的某种心理反应。如《记念刘和珍君》“赞扬以刘和珍为代表的‘为了中国而死的中国的青年”，《为了忘却的纪念》“感叹白莽、柔石等人的牺牲使‘中国失掉了很好的青年”，两篇文章都表达了对青年革命烈士的哀悼和对反动势力的痛恨，其中的“赞扬”“感叹”“哀悼”“痛恨”即作者试图借助作品来表达的某种心理感受。

（3）情感特征。“情感特征”指情感的特点及抒发情感的方式方法。情感的特点有冷静、温和、细腻、强烈等。《为了忘却的纪念》中的《惯于长夜过春时》一诗，感情深挚沉痛，就是对情感特点的评价。抒情的方法主要有两大类型，一是直接抒情，二是间接抒情。如《记念刘和珍君》的抒情直露显豁、汪洋恣肆，《为了忘却的纪念》则使用了不少曲折隐晦的笔法。

3.“情感”学习目标基本框架

布鲁姆教育目标分类学从知识维度和认知过程维度对学习目标进行表述，其中知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，认知过程则包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造等。教育目标表述采用了“动词+名词”的组合形式[9]。鉴于此，笔者从知识维度和认识过程维度构建“情感”学习目标基本框架（见表2）

表2         “情感”学习目标基本框架

水平 关键名词

情感倾向 情感 情感特征

1 把握

2 理解并概括 体会

3 察觉 分辨、概括

4 阐释 感受

5 具体清晰地阐释理解

表2中横向的情感倾向、情感、情感特征是概念性知识，是从具体的作品中抽象出来的知识，可理解，可迁移。纵向的动词体现的是认知过程，高一级水平的认知能力建立在低一级认知的基础之上，如概括情感的前提是对作品中的情感有所体会。

根据新课标的要求，水平2是语文学科高中学业水平考试的依据，水平4是高校考试招生录取的依据。比如，2020年语文高考江苏卷第10题“诗歌后两联表达了作者什么样的情感”考查的就是对作品情感的概括、阐释能力，是较高水平的能力要求。

通过厘清新课标中“情感”的主要内涵，对学业质量水平中的“情感”评价维度进行分析，构建语文学科“情感”学习目标的基本框架，是对语文课程观照下“情感”教学的初步探索。事實上，在语文学科测评中，与“情感”相关的试题屡见不鲜。虽不同作品中的具体“情感”千差万别，但教师若能发现“情感”审美的规律，则会对语文学科“情感”的教学有一定的启发。

[本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“增值评价理念下的高中生语文思维能力培养研究与实践”（立项批准号：FJJKX22-158）研究成果之一]

参考文献

[1][3]朱小蔓、丁锦宏.情感教育的理论发展与实践历程——朱小蔓教授专访[J]，苏州大学学报（教育科学版），2015（4）：70-80.

[2] 马多秀.情感教育研究的回顾与展望[J]，教育研究，2017（1）：52-61.

[4] 朱小蔓.情感德育论[M]，北京：人民教育出版社，2005：62-63.

[5] 卢家楣.情感教学心理[M]，上海：上海教育出版社，2000：128.

[6] 王 宁、巢宗祺，主编.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M]，北京：高等教育出版社，2018：232.

[7] 李泽厚.美的历程[M]，北京：生活·读书·新知三联书店，2009：57.

[8] 叶嘉莹.叶嘉莹说诗讲稿[M]，北京：中华书局，2018：9-20.

[9] [美]洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学——分类学视野下的学与教及其测评[M]，蒋小平、罗晶晶、 张琴美，译.北京：外语教学与研究出版社，2018：21-29.

[作者通联：吴云菊，福建漳州市第二中学；

代顺丽，闽南师范大学文学院]