基于深度学习理论的情境创设策略研究

摘 要：深度学习强调学习主体从既有知识中获取能力，围绕明确的任务，高强度地参与信息加工，从而获得知识与能力的提升，同时能较好地通过口头或书面表达的方式分享思维加工的成果。在高中语文情境教学中，教师应依据课标、学情和教材特点，围绕学习任务群，创设能引发学生积极实践的真实的语言运用情境。只有在抓住深度学习特征的基础上创设情境，才能从根本上促进学生思维水平和实践能力有效的提升。

关键词：深度学习；情境教学；思维发展；实践能力

作者简介：田畦耘（1978—），女，浙江省杭州外国语学校。

“深度学习”概念于1976年由费伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔在《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出，到现在已经走过了几十年的发展历程。集美大学施茂枝教授将这一概念做了本土化诠释，即“学习主体从既有知识中获取能力，围绕明确的任务，高强度地参与信息加工，从而获得知识与能力的提升，同时能较好地通过口头或书面表达的方式分享思维加工的成果的过程”［1］。高中语文情境教学要求教师依据课标、学情和教材特点，围绕学习任务群，创设能引发学生积极实践的真实的语言运用情境。为了避免情境创设流于形式，失去语文本质，教师必须抓住深度学习的特征，从根本上促进学生思维水平的有效提升，使学生在实践中锤炼综合运用语文知识的能力。

一、抓住文体特征，创设多元情境

情境的创设不能脱离对文本的深入阅读，同时要根据不同的文体特征，准确把握最能激发学生既有知识储备、调动学生参与热情的教学点。这样，学生的思维就能始终处在积极的状态，在解决问题时就不会偏离语文学科的本质。

以小说教学为例，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）要求学生在文学阅读过程中要能够在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，对此，笔者在教授日本作家芥川龙之介的《竹林中》时，为了强化情感体验的真实性，便创设了庭审的情境任务。班级学生分小组扮演角色，包括分别负责起诉真砂、多襄丸的检察官，真砂、多襄丸及其辩护律师，证人，陪审团，等等。检察官和律师要对证人及被告进行询问，辩护律师要为嫌疑人辩护。在这样的情境要求下，学生不但要调动既有的小说阅读经验，通过小说细节揣摩人物的内心世界，为小说中人物的行为找到合理依据，还要将这些分析以质询提问的方式呈现，并设计好追问的逻辑，逐步显现小说刻意模糊的真相，多角度展现人性的善与恶。小说人物通过自述罪恶的方式为自己的行为做了一定的粉饰，在庭审中，控方的质疑可以撕去这层面具，让人物形象更为立体。学生在准备答辩的过程中，可以通过阅读《菊与刀》《当代日本人：传统与变革》《日本人的心理结构》等多部分析日本民族文化心理的书籍，了解日本耻感文化的渊源，从而更好地品读真砂、多襄丸等人主动承认杀人罪行背后复杂的民族心理动因。

根据施茂枝教授的观点，深度学习的特征之一为历程性，主要表现在高度投入、全员参与和全程参与。在上述情境教学过程中，全班学生都扮演着不同的角色。学生以文本为依据，同时又不囿于文本，在每个学习环节中超越自己，获得真正的进步和成长。

二、开展群文阅读教学，创设论辩式情境

群文阅读有助于拓宽学生的视野，是培养学生思维品质的有效手段。在教学过程中，教师要先明确大单元的教学指向，确定研读目标，选取相应的阅读材料，构建不同篇目间的联系。在课堂实践中，按照新课标的要求，教师要做好问题设计，组织并参与问题讨论活动。

对比阅读是学生熟悉的群文阅读方法，也是在群文阅读教学中最容易撬动学生思维的杠杆。但在课堂教学中，如果将对比阅读局限在单纯对比文本异同的模式上，容易让学生的思维僵化。于是，笔者设置论辩式情境，以二元对立的站队让学生明确自己的立场，并在为自身立场找证据的过程中主动思考和积极表达。笔者除了在倾听学生讨论的时候提供参考意见，还会在学生辩论过程中充当主持人的角色，帮他们在陈述的过程中整理思路，提炼关键词，明确观点。如果经常在课堂上開展讨论活动，那么学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性自然会得以提升。

在《祝福》的教学活动中，笔者引入了契诃夫的小说《苦恼》，在这两篇小说中，主人公同属于社会底层，承受着失去孩子的苦痛，不同的是，《苦恼》的主人公姚纳始终处于无法诉说失子之悲的境地，而祥林嫂却一度能够多方倾诉并收获过同情。布鲁姆在《如何读，为什么读》一书中曾引用舍斯托夫对契诃夫的评价：“契诃夫那美妙的艺术是不死的——他那种以仅仅一次碰触、一次呼吸、一次瞥视就能杀死一切的艺术，杀死人们赖以生活和赖以自豪的一切……在契诃夫手中，没有什么能逃避死亡。”［2］这里的“死亡”可以理解为作者在将笔下人物命运推向极致的过程中表达冷峻的思考。于是，笔者提出论辩题目——通过对这两篇小说中人物塑造手法的分析，你认为谁的艺术更接近舍斯托夫笔下这种“死亡”的艺术。

支持鲁迅的学生认为，祥林嫂曾在诉说中得到过救赎，但最后又走向了绝望，人物的命运更有起伏，而姚纳只是沉浸在无人诉说的悲苦中。祥林嫂无论说与不说，命运都是死亡，她的悲剧是双重的，因为她还要承受诉说之后的恶意，而姚纳似乎只要能倾诉，悲剧命运就会有所释放，而小说的结局并没有阻止这种可能性。

支持契诃夫的学生结合对文本的理解进行了有力的反驳，他们认为，祥林嫂的悲剧到死亡就结束了，而姚纳的悲剧会一直延续下去。祥林嫂的悲剧更有戏剧性，矛盾是向外的，而姚纳的悲剧更接近生活的本质，矛盾是向内的。契诃夫集中描写了四类人对姚纳倾诉的反应，有与他同一阶层的车夫和仆人，有处于统治阶层的将军，有代表着未来希望的年轻人，而他们无一例外的冷漠已经从根本上断绝了有人倾听的可能性。最后学生还引用了契诃夫的小说《渴睡》结尾处瓦尔卡掐死娃娃的那一段，再一次让大家感受到作者笔下那种“没有什么能逃避死亡”的深深绝望。

辩论并不强调结果的是非，可以看出，学生的思考有很强的针对性，他们能及时捕捉对方观点的漏洞，为己方找到更多制胜空间，思维的敏捷性与灵活性在论辩过程中不断提升，这符合通过口头或书面表达的方式分享思维加工的成果的深度学习要求。

三、指向生活，创设综合情境

语文是一门综合性、实践性较强的学科，情境创设不能局限于课堂，教师要将自然之美、人文之美融入教学中，创设丰富多彩的生活化情境。教师要丰富教学元素，让学生体会到语文学习的重要意义，加深对语文知识的理解，利用语文知识解决生活中的实际问题。在这个过程中，深度学习的价值主要体现在调动学生既有的生活常识、其他学科的知识与能力来解决情境中的问题，以提升学生知行合一的能力。

高中语文必修下册第三单元是实用类文本，在讲解教材文章的基础上，笔者推荐了《中国古代疫灾发生的规律与思考》和《“天眼之父”南仁东：梦想与坚守》等若干科普类文章，并创设了这样的情境任务：让学生自拟杂志名，设置读者群体，完成杂志某一期目录页的设计。具体任务为：根据目标人群的特点，重新拟写文章题目及摘要，编订若干栏目名称，并完成目录页的版式设计。对此，学生可以通过泛读的方式，快速提炼文本信息，并根据情境的要求，联系自己已有的阅读经验，运用语文学科知识，将经验转化为能力，迁移到做任务的过程中，同时要有一定的审美创造力，让目录页的版式更美观。

学生能抓住不同阅读群体的年龄特点拟定摘要。对于梁思成的《中国建筑的特征》一文，以小学生为阅读群体的小组将摘要设计为：“房梁上长出了虫子？台阶会说话？屋顶展开了翅膀？墙上有一个马夫？”从童心童趣出发，抓住中国建筑飞檐斗拱、装饰繁复的特征，吸引学生阅读。而以中学生为阅读群体的小组则将摘要设计得简洁明了——“中国科技的内涵：‘进乎技矣的现世精神”。这样巧妙的引用强调了中国建筑艺术一以贯之的工匠精神。

栏目名称的设定要求学生找到文章之间的内在联系，再将其统摄在一个栏目内。有的小组将单元文章和教师提供的两篇文章整合为两个栏目——“‘疫往昔”和“探未来”，第一个栏目包含《青蒿素：人类征服疾病的一小步》《中国古代疫灾发生的规律与思考》，让读者对疾病的思考既有宏观视角，又能聚焦于科学家的精神；而“探未来”栏目主要收入加来道雄和南仁东的文章，他们的科研成果指向人类对未知领域探索的可能。两个栏目间的呼应让整个目录的设计显得非常巧妙。

综合情境的创设可以推动整本书阅读教学。以《红楼梦》为例，原著错综复杂的人物关系和情节让学生在初步阅读时普遍感到困难。根据这个现状，笔者创设了“设计《红楼梦》阅读推广计划书”的情境任务，要求学生根据自己选择的特定人群，设计有效的推广计划书，要求紧密结合《红楼梦》的内容，弘扬中华优秀传统文化。有小组侧重于校园推广，于是设计了相关背景的闯关游戏，例如密室逃脱等；有小组侧重于女性群体，于是设计了现场制作胭脂及美妆活动；有小组开设红楼美食摊位；也有小组选择以配音的方式在社区推广，让受众感受到更多的参与乐趣。

生活化情境更多地指向深度学习中迁移能力的培养，在语文课堂中，学生要对文本进行分析和理解，同时，要综合运用相关的知识与能力完成情境任务，提升学习效果。

四、培养思辨能力，打造学术化情境

教育家赞科夫认为，教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需求，便能发挥其高度有效的作用［3］。在阅读方面，高中生已不满足于既定答案的框架，他们更渴望建构自己对文本的理解模型。教师要根据学生的具体情况，将单一的教学任务整合为有学术思考价值的情境，即符合高中生精神需求的有效情境。

学写文学短评是高中语文必修上册第三单元的写作任务，笔者将本单元诗歌的阅读教学与写作教学整合为一个学术化情境。在讲授《短歌行》《归园田居（其一）》时，首先，引入钟嵘《诗品》中对二者的评价，引导学生揣摩其评价角度和语言的同时，明确其对品级划分的标准；然后，让学生拟定自己评价诗歌的标准，并按照该标准对本单元的诗歌及推荐的其他诗歌加以点评；最后将班级学生的点评集录成册。学生拟定的评价标准体现了其诗歌审美的侧重点，在呈现诗歌的品评结果时，必然会出现争鸣，学生在争鸣的过程中可以加深对诗歌的理解。比如，针对曹植的《杂诗七首·其四》（南国有佳人），有的小組将其列为中品，甚至下品，认为其抒情倾向自我的困顿，而且自拟女性的抒情方式脂粉气太浓，同时语言过于质朴，缺少画面感。而将其列为上品的小组，则认为其抒情有爆发力，“时俗薄朱颜”中的“薄”字体现了诗人对荒诞现实的不理解与愤慨，这种情感在“谁为发皓齿”中达到了高潮，而且诗歌语言清丽，最后一句言有尽而意无穷。开放的课堂允许学生有不一样的见解，学生之间进行思维的碰撞在一定程度上能启发彼此对各自观点的再认识。

又如，在高中语文选择性必修上册第三单元外国小说鉴赏教学中，笔者让学生围绕圆形人物与扁平人物在小说叙事功能上的不同作用展开专业的学术研讨。活动要求学生先阅读相关的书籍，比如福斯特的《小说面面观》、詹姆斯·伍德的《小说机杼》、纳博科夫的《文学讲稿》等，进一步明确相关概念，在一个月内写出评论文章并在班级展板上展示。经过一个月的打磨，学生提出了许多有价值的观点，比如，对福斯特提出的“圆形人物需要以令人信服的方式让我们感到意外”提出了质疑，并提出了自己的观点——我们对圆形通常的理解是，具有辩证性、人物性格和观点在成长、人物动机多样且复杂，且具有鲜明的个性特点。

学生进行深度学习不但有助于实现教学目标，而且对未来的学习、生活和工作都具有指导意义。

结语

深度学习是一种更高层次的学习方式，与课堂教学情境之间有着密切的关联。要确保深度学习的发生，就必须保证课堂教学情境具有与之相符的批判性与真实性。因此，不断发掘文本，深入理解生活，利用一切与语文教学内容相关的元素激发学生的灵感，引导学生对核心问题进行互动探讨，促使学生深入教学情境中有效解决相关问题，促进其思维能力和实践能力同步发展，是高中语文课堂的重要使命。

［参考文献］

施茂枝.深度学习的内涵和特征［J］.语文建设，2021（2）：4-7.

布鲁姆.如何读，为什么读［M］.黄灿然，译.南京：译林出版社，2011：28.

赞科夫.教学与发展［M］.杜殿坤，张世臣，俞翔辉，等译.北京：人民教育出版社，1985：106.