构建“浸润式”课程美育新样态*

蒋秋华 刘慧

摘要：课程美育是学校美育的重要途径。“浸润式”课程美育的实践过程是一个积极调和、面向人人的五育并举的过程，展现“知情意”的统一性，追求“真善美”的一体化。设计美的课程场景，强化美育课程实践，创新美育实施途径等方式，构建“浸润式”课程美育新样态，有助于实现美育导向下人的全面、自由、充分发展。

关键词：浸润式；课程美育；美学样态

中图分类号：G623.7 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）02-0015-06

美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育[1]，在人的品格塑造、智慧启迪、情感发育、心灵成长过程中起着举足轻重的作用。学校美育，是审美素养培育的主阵地，是立德树人的重要载体，是深化教育综合改革的重要内容。2023年12月，教育部印发的《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》提出美育教学改革深化行动的举措，倡导“构建完善艺术学科与其他学科协同推进的美育课程体系，遵循美育特点，突出价值塑造”[2]。

课程美育，是指将审美活动落实在学校教育教学的全过程，通过丰富的校园环境的营造，设计具有吸引力的课程，充分挖掘学科美育功能等，让学习过程具有审美性、趣味性、思想性；同时充分考虑学生的年龄特点，让学生在参与学习的过程中能够全身心投入，获得有意义的经验和收获；帮助学生在美育的熏陶和感染中提高综合素质，完善人格修养，获得全面发展。这种美育不仅仅是艺术教育，更是一种综合性的教育模式，以“渗透、感染、滋养”为手段，以美育浸润学生，让学生身心更加愉悦，活力更加彰显，人格更加健全，实现从传统小美育的认知走向“浸润式”大美育的实践。

一、“浸润式”课程美育的核心要义

随着学校美育的不断深入，美育的外延也在不断地扩展。“浸润式”课程美育通过学习与生活相结合，学科与学科谋融通，为学生提供感性、直观、具有想象力和审美性的课程体验，潜移默化地温润心灵、陶冶情操、激发创新创造活力，从而提升学生审美素养。它不再是单一的传统教学模式，而是以学生为中心的综合性课程实践。它具有以下核心要义：

（一）知、情、意的统一性

以美育人的过程，就是要让学生在遇见美、欣赏美、感受美、表达美的过程中不断地追求美好的事物，在这个过程中要有意识地让他们认真观察、仔细倾听，通过动手、动脑来积极思考和表达感受，培养鉴赏美、创造美的能力。这个过程包含知识习得的认知经历，是主体主观能动性的积极发挥，带着个体的特征；这个过程也有情感的发展，包括情绪、情趣等的发展，体现主体的具身感受与体验；这个过程还带有主体的意志和意向，体现为实践活动时的目标与完成度。知、情、意三者统一，给学生带来了学习的愉悦感和对生活的热爱。

（二）真、善、美的一体化

知情意统一的学习过程是生动丰富的，它带来了三种与之相匹配的价值——真、善、美。真关乎知，善关乎意，美关乎情[3]。求真、向善、臻美，是人与生俱来的需求，学校美育基于人的本性，朝向人的发展，从培养全面发展的社会主义建设者和接班人的角度出发，以美育为主导，怡情养性；开阔眼界，增添智育的活力；锤炼体格，促进身心健康；积极实践，理解劳动创造美的内涵。马克思说，人要按照美的规律来塑造。这是教育的最高境界。学校美育应充分发挥真善美的一体性，从人的全面发展出发，体现美育在培养“整全”人的过程中的积极意义。

二、“浸润式”课程美育的时代价值

作为教育的重要组成部分，面对当下人们在教育认知中存在的重智育轻他育、重结果轻过程等现实问题，美育以不断开阔的审美境界支持人的心灵自由、人格完善和创新意识的发展，有其独特的时代价值。

（一）促进人的全面和谐发展

作为“德智体美劳”全面发展的一个重要维度，审美教育并非只针对专业人士和艺术专业的教育，而是与人的情感、想象、思想、意志、性格等息息相关的教育体系。因此，课程美育可以调节因过分注重智力发展带来的弊端，调适因过分注重学科专业而带来的单一性，调解学科之间的相对孤立的问题。“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”[4]，蔡元培的美育观，更是将审美教育置于“立人”的关键[5]。这些都充分说明了美育在调和五育、促进学生全面发展中的关键作用。

與此同时，学生感性和理性能力的发展也得到了进一步调和。以知识学习为目的的教育往往偏重于理性，更多地强调知识的传授和逻辑思维能力的培养，而忽略了感性的培养。而课程美育则能够通过各种形式，培养学生的感性和情感表达能力，实现人的理性素质与感性素质的协同发展，使他们的综合素养得到全面提升。

（二）形成面向人人的发展模式

课程美育的初心使命是将美育作为一种普及性课程，实现美育内容的全覆盖。通过对美的内容的筛选、渗透、融合，形成适合教育的内容体系，通过适当的方式让学生在学习过程中自然接受审美教育，形成审美意识。它不是某个人、某一项艺术特长的发展，而是通过建立丰富的美育课程内容，给予多样化的美育形式与机会，通过感知、体验、欣赏等方式发展审美素养，是一种人人都可以享有的教育。

面向人人的课程美育，要敢于突破统一、固定的教材和评价标准，尊重学生的个性差异，注重学生的独立思考和自我表达，以多元审美激发个体内驱力和创造潜力，助推学生的精神生长，唤起学生内在审美本能的觉醒和源源不断的创新动力，为每个学生找到适合自己的学习路径和评价标准提供可能。

三、“浸润式”课程美育的实践样态

课程美育“浸润式”展开，是目标，也是路径。旨在通过建设更为自然、丰富、完整的课程场景及课程体系，全方位、多学科、多角度协同，建构“大情境”，设计“大任务”，面对“真问题”，将美育融入学校生活，融进教育教学活动的各个环节，潜移默化彰显育人实效。

（一）设计课程场景，供给一种“自然而然”的美育生活

“浸润式”的课程美育首先需要一个“场”，这个场是指一个“场域”，作为一种物质存在，其应该具有美学气质，看得到生命的存在；这个场也是一种“情境”，使环境与物质、生活以及人之间形成联动，交融一体，产生积极的教育气象。由此可以形成审美文化场，生长出一种“文化”，表达一所学校的价值追求与教育哲学。这些是课程美育逐步形成的基础。张家港市实验小学以美学作经纬，造就一座“小径分岔的花园”，构建以“百草园”“会呼吸的路”等为代表的具有自然美学精神的课程空间，以“三味书屋”“梦想艺术馆”等为代表的美育课程场馆，以“学校、班级、社团”等为主体的多层级课程体验场，优化“时时、处处、人人的美育育人环境”[2]。

同时，为实现场景设计由自然景观到课程资源的转变，学校精心设计了3种路径：一是精心设置审美对象。我们将校园里隐藏着的教育资源，转变为无数种学习情境。一个角落、一棵树、一个池塘、一个小动物，都可以建构成重要的学习项目。我们将一棵枯树设计为001号教师，使之成为生命教育的现场；池塘水质成为研究水的净化的项目学习资源；湖心小岛上白鹅生的蛋成就了“一枚鹅蛋的使命”的综合课程等。二是激励审美活动的发生。我们鼓励学生进行校园的“探秘”与“美学散步”，从教室到校园，积极推动学习与生活相互缠绕的教育。从个体到学习者共同体，学生深度参与基于真实问题的项目研究，展开更具参与性和合作性的学习实践。三是课程美育的资源供给。在一个生长型的校园，四季景物更替、不断创造的故事场景等都为课程美育提供源源不断的课程资源，引导每一个人参与挖掘、创造课程资源的行动，使学习具有创造性。

1.课程场景涵育审美发展

当校园成为一个巨大的审美文化场，就会触发学生的感官，支持他们去完成与自然的交融，与物、人的对话。以审美场景激发语言学习为例。校园内有一面很大的语言墙。当学生在行走间遇见一个自然场景，如一朵花绽放或是一条小溪流欢唱，他们因此而吟咏，那些美的句子就会跃然墙上。例如：“我闻到了/校园的三月/我想站在海棠树下/做一个/卖东风的女孩”；“校门口/池塘怎么还在睡/小鱼也没醒/

它定的闹钟到惊蛰才会响/我该不该跳下去叫醒他们呢”。此时的场景已经超越了自然属性，在以“遇见”为美学行为设计的背后，是美育思想的轉变。其一是美育的“生活化”，尊重和保护了学生日常生活的直接感受和经验积累，让他们感受生活带来的具体可感的丰富意趣，发展其生活的感知力。其二是审美的“在场性”，直接的情境性让审美活动真实可感，为学生提供了生活现实的意义感，促进审美活动的发生。其三是美感的“新奇度”，熟悉的事物往往容易导致感知的钝化，助推学生去“遇见”就是促使他们跳出常见的生活表象，去获取一份新鲜的生命情绪，获得一份新的意义感知。就像席勒描述的，“人形成感受性的方面越多，这种感受性越敏捷，它对各种现象提供的感受面越大，人就可以越多地把握世界，并且人在自身中就可以越多地发展起他的素质”[6]。

2.课程主体促进场景迭代

动态、开放的美学场景促进了师生审美素养的提升，不仅提高了他们的感知力，更激发了他们参与、创造审美活动的热情。例如校园里有一棵柿子树，当它作为一种课程资源，除了围绕它开展综合性学习活动——了解柿子树、摘柿子等，获得工具性的知识之外，在审美意识引领下还可以挖掘它所蕴含的更多的课程元素。在审美思政课程中包括：“柿子究竟是谁的？属于人类，也属于小鸟、树妈妈、天空、百草园”等，主题涉及“生命科学”“社会伦理”“价值观”“儿童心理”“审美”等不同领域；在审美语文、艺术综合课程中，学生由一棵树生发哲学之问，生成了系列美学课程，他们在柿子树下开展的辩论、创作、展览，都是学生个体与环境联系的增强，也是文化、美学关系的深化。在这个过程中，学生将自我与世界融合，悦纳与超越都是对美的再造，是一种超越传统学习的美育生活样态。

（二）强化课程实践，确立一种“整体关联”的美育导向

人的学习过程是一个综合性的认知过程，人的发展是德智体美劳全面发展的过程。以美育作为课程育人的内在支撑力，需要彰显整体美育思维。以美育为导向的课程实践，可通过开发审美课程群，主动实现美育内容的勾连，同时，在课程方法、表现形式、流程经过等多元化实施途径中建立“审美”这一全面育人的生长点[7]。

《义务教育课程方案（2022年版）》基本原则中明确指出，为了落实培养“有理想、有本领、有担当的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的目标，要“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”[8]。这对课程与教学提出了更高的要求。好的课程，应当是一种基于情境、综合整体、关乎审美和道德等多元的有意义体系。好的教学，应该是基于真实、激发热情、方法多样、内容丰富、精神愉悦的过程。从课程到教学，认知内容越多元，认知方式越丰富，越多学科进行介入，才能越好地获得整体性思维，理解才能越具全局性，学习才能越有美的“意义感”和“生命感”。

1. “整合”的美育课程

在课程美育浸润行动中，艺术教育是一个绕不开的话题。传统美育课程以艺术课程为主体，主要包括音乐、美术、书法、舞蹈、戏剧等。课程独立设置，通过分科教学来完成，是对学生进行美育工作最基本、最常见的途径。很显然，面对“大概念”“综合化”的新课程理念，对照“整体发展”的美育观，分科教学存在很多的局限性。基于这点认识，我们深度挖掘美育课程中相关联的内容，用“整合+拓展”的思路设计美育综合课程，实现课程的有机融合。设计了“走近大师李叔同”“江南”“早安，森林”等几十门艺术综合课程。在“走近大师李叔同”活动中，我们将歌曲、画作、书法、篆刻、影视等多个维度的内容进行整合，通过半个多月的主题学习，尝试进行大课型教学，通过影视赏析课、走访纪念馆等实施方式，实现学习从单科到多学科整合的变革。

2.“跨界”的学科课程

学科教学是“浸润式”课程美育的主要路径。在开齐、开足、上好美育课的同时，审美导向的教学要将美的素养渗透在各学科课程中，把握各学科美的本质，通过“跨学科学习”“小项目研究”“长链条学习”等多种形式设置具体可感的学习场景，凸显学习的真实性、连贯性、趣味性。学生在领悟语言之美、数理之美、科学之美、劳动之美等的过程中增加学习兴趣，开拓视野。

我们打破了学科的界限，以“学科+”的方式，建构了“百草园课程群”，包括“园林诗学”“植物的江湖”“春天的诗会”等几十个主题。以“桂花乐”课程为例，结合课文《桂花雨》，我们建立了学科联系，在劳动课上摇桂花，在阅读课上赏诗文、创诗作，在综合实践活动课上研制桂花美食等。学科的关联使知识的学习立体化、认知的过程整体化、细腻美好的感情具象化，具身学习的成就感带给学生全面的认知经历、愉悦的审美体验。

3.“融合”的美育活动

面向人人的常态化实践活动也是浸润式课程美育的重要途径。在活动中，个体对美的感知更具复合性，学生的审美方式也更加多元，美的素养在探究、体验、对话、交往中形成、发展、表现。学校根据不同主题设计不同的美育活动，如依据四季特色设计“春生、夏长、秋收、冬藏”系列，根据节日课程设计“科学周”“戏剧周”“诗歌节”等系列，按照成长节律设计“成长礼”“毕业礼”等系列，高度融合的美育活动在充实和丰富校园生活的同时，潜移默化地发展了学生美的鉴赏力，提高学生审美情趣，让美的精神生活丰富学生生命底色、完善学生人格。

在综合性的课程实践过程中，我们通过师生对话交流、动手操作、作品展示、口头汇报等方式開展评价，捕捉学生有价值的表现，尤其关注典型行为表现，通过即时性交流、定制式展览、成长档案等，在定期或不定期的总结、反思的基础上提高改进的意识与能力，实施多维评价，提升学生的素养。

（三）创新课程途径，实现一种“相互映照”的美育突围

学校美育是社会美育的重要组成部分，课程美育应该具有更加广阔的视域，让外部世界的资源成为学习的内容，重视课程与社会的关联，构筑社会化的美育平台，让美育最终向社会回归，真正实现美育“以美育人、以文化人”的教育功能。

1.建设校家社协同育人平台

苏霍姆林斯基认为，“只有学校和家庭志同道合，抱着一致的信念、一致的行动，儿童才能获得全面和谐的发展”[9]。从理念到行动，校家社应更加注重相互补位、互相协同，实现美育氛围的贯通式和一体化。我们鼓励美育资源的“引进”，例如在馆校合作项目中，文化艺术中心、击剑馆、戏剧社等资源进校园，将社会美育资源作为课程资源。我们还积极探索常态化的“走出”，在“知还·24个村庄的节气美学故事”主题学习中，学生在24个节气里，走进24个村庄，寻访村庄故事，参与乡间劳作，了解乡村文化，感受自然、生活、艺术、人格之美。在这个过程中，学生将美育与乡村振兴、国家发展有机融合，实现了认知、体验、情感的多重超越。

2.完善共研共育机制

“浸润式”课程美育通过创设各种课程实践，让学生在“感美、立美、创美”的集体活动中提升对美的感知与鉴赏能力，促进了群体性美育的开展。学生在群体中发展的个体对美的感知能力，则决定了个人审美成长的水平。因此，支持与发展个体美育能力是课程美育的一项重要内容。学校设立金三角导师团，鼓励和支持个性化的课程实践；举办了300多期的私人定制艺术展，包括个人书画作品展、音乐会以及篆刻、陶艺等个人课程展；接连开展了三季“原创书”创作活动，包含学生个人日记集、游记集、家庭叙事集等。我们还鼓励学生走出校园，参与全国展演、省市级展览馆展出等，支持每一个学生审美素养的发展。我们通过为学生提供多样化的审美发展平台，将集体学习所得与个人成长关联，使审美发展既有共性，也具个性。

美是进行自我教育的最重要的手段。将课程美育所得转化为服务他人的能力，就是自我教育的一种高层次体现。学校通过“范贤小先生”项目，鼓励学生参与校内外美育服务行动，设计“学生美育课”“美育志愿者计划”等，让他们学会用自己的实际行动关心和爱护周围世界的美。

“浸润式”课程美育，是一种全景式的美育样态，将美作为目的和手段，通过全员、全程、全方位的课程实践，构建适合学生生长的“童年生活系统”，激活学习和心灵的能量。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见[EB/OL].（2019-04-11）[2023-11-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_624/201904/t20190411_377523.html.

[2]中华人民共和国教育部.关于全面实施学校美育浸润行动的通知[EB/OL].（2023-12-20）[2023-11-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_628/202401/t20240102_1097467.html.

[3]朱光潜.大美人生：朱光潜随笔[M].北京：北京大学出版社，2008：41.

[4]蔡元培.美育人生[M].北京：中国画报出版社，2022：106.

[5]李维鼎.语文言意论[M].上海：上海教育出版社，2000：275.

[6]王德胜.生活美育：价值、策略与在场性改良[J].社会科学辑刊，2022（6）：159.

[7]金星，李如密.课程美育：让审美成为学校全面育人的生长点[J].中小学管理，2023（11）：34.

[8]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：4-15.

[9]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：403.

责任编辑：赵赟

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2023年度重点课题“小学综合性美育课程的实践探索”（B/2023/03/148）的研究成果。

收稿日期：2024-01-05

作者简介：蒋秋华，张家港市实验小学南校区党支部书记、校长，高级教师，苏州市学科带头人，主要研究方向为小学道德与法治、学校管理；刘慧，张家港市实验小学党委书记、集团总校长，高级教师，江苏省特级教师，姑苏教育领军人才，主要研究方向为小学美育、学校管理。