论教材审美式开发

摘要：教材作为课堂教学的重要文本，具有内在的审美属性与审美价值。教材审美式开发即教师立足于教材的审美属性，根据教学与学生发展需要，对教材进行具有审美性的创造性使用与改造的过程。教材审美式开发是教师专业发展和学生审美素养培养的重要途径，需要坚持正确的审美价值导向，服务于学生审美素养形成过程，与学校审美活动相衔接。教材的审美式开发需要教师研读课程标准，树立审美式教材观；挖掘教材中的审美要素，把握学生审美发展关键期；创设审美情境，实施审美化教学。

关键词：教材二次开发；审美教学；审美素养；课堂美育

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）02-0032-06

教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》明确指出，“充分发挥相关学科的美育功能”，“挖掘和运用各学科蕴含的品德美、社会美、科学美、健康美、勤劳美、自然美等丰富美育资源”。教材是课程实施的重要文本，更是蕴含多重美育资源的文本。对教材进行二次开发能够使教学内容更加贴合学生需要，彰显教学艺术，有效发挥教材的育人价值。然而，当前教材的二次开发往往过于关注从认知层面进行内容增删，使得教材的审美价值被忽视或边缘化，学生难以感知文本之美。因此，亟须从审美视角对教材进行审美式开发，以审美化的教材使学习过程成为审美的过程，推动学生审美素养之形成。

一、教材审美式开发的必要性

教师并非被动的教材内容实施者，而是主动的教材使用者与创生者。教师对教材的二次开发，尤其是对教材审美属性的挖掘，不只是教师专业发展的内在需求，也是学生审美素养提升的必由路径。

（一）教材的审美属性及审美式开发

人类发展过程中所形成的知识，根据其育人价值的不同被分门别类编入各门学科之中，从而形成了多样化的学科知识。教材作为学科知识汇编的成果，不仅通过文本内容影响学生发展，同时以隐含的学科育人价值作用于个体成长。教材本身便是具有审美价值的文本，不仅包含人类对于真与善的追求，同时是美之载体。教材之美，除了体现为知识所展现的内容美，教材中的插图、排版等形式美也是唤起学生审美体验的重要因素与载体，文本和作品中所蕴含的多维审美要素共同彰显着教材所具有的审美属性。教材的审美属性并不是教学时灌注于教材中的美学要素，而是教材内容本身所具有的审美要素与审美价值。尽管教材可直接用于学科教学，然而由于教材无论设计如何周详，也不能够适应所有情境，需要教材使用者根据不同情境下的育人需求进行针对性改造与开发，即教材二次开发。“‘教材二次开发，主要是指教师和学生，在实施课程过程中，依据课标对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。”[1]可见，二次开发并不是简单随意地对教材进行增删，而是根据课程标准、学生发展需求、教学目标等对教材进行改造。

由于教材具有内在的审美属性，对教材进行二次开发理应关注教材的内容美、形式美，充分展现教学之美、学习之美，使师生受到美的熏陶。审美不是一种静观，师生在教学情境中时刻处于审美关系之中，并与审美对象发生作用，从而生成相应的审美观点与审美理解。教材二次开发的审美观照，亦可称为审美式开发，即立足于教材所内含的审美要素与审美内容，将其与人的审美素养生成关联，从而实现教材对个体发展的促进作用。因此，审美式开发并非是被动地接受教材中的审美要素，而是主动参与和建构意义的过程，师生在此过程中对审美要素进行识别与再创造，创造审美成果，提高审美素养。审美式开发旨在通过对教材内容的创生性使用，使学生学习的过程成为审美的历程。当前教材文本难以使学生产生惊奇的感觉，通常是由于教学和学习活动中学生缺乏真实的参与和探究，无法感知到教材内容原创者创作和发现时的兴奋与惊奇，因此需要对教材文本进行审美资源补充与审美情境创设。对教材的审美式开发，首先意味着识别教材中的审美元素并将审美元素按照育美价值进行分类；然后是对教材中的审美要素进行针对性开发与改造，使之适应学生发展需求；最后对所开展的审美活动进行综合性评价。

（二）教材审美式开发的必要性

钻研教材，对教材进行审美式开发，是教师专业发展的内在需求。特级教师于永正说：“这法，那法，不会钻研教材就没法。”[2]教师不是既定课程的忠实执行者和被动接受者，而是积极主动的课程创生者，在对教材进行创造性开发的活动中提升自身专业素养。“在接受美学那里，由作者和编写者创作的教科书文本还只是一个潜在的文本。它要转化成现实的文本，需要教师与学生的审美接受”[3]，这一转化环节恰恰需要具有较高审美素养的教师来完成。教师唯有发现并欣赏教材中的审美要素，方能够设计活动引导学生进行审美式学习。作为教学的基础性材料之教科书，是教师进行课程创生的依据，为教师审美式开发教材提供了广阔空间。教师不应只是专业的教学人员，同时也应是教学艺术家，要对教材内容与教学活动进行艺术化处理，引导学生进行审美思考和學习。对于教师而言，适当地引入审美资源并根据学生发展需要和教育目标对教材内容进行改造，是实现深度教学的重要途径。审美式开发是基于教材的审美属性，聚焦于学生审美素养的生成，利用多重审美资源引导学生感知美、体验美与创造美的活动。具有良好审美素养的教师，能够将育人目标与教材中的审美元素相融合，以美育活动的展开推动学生综合素养的发展与提升。

教材审美式开发是学生审美素养提升的内在需求。在学校情境中，学生往往通过知识学习，开展认识、理解、改造世界的活动。教材是学生学习活动的重要材料，为学生审美素养的发展提供文本和精神支持，具有引发学生深度审美体验的潜在价值。由于教材中的知识通常属于外在客观知识，需要教学作为中介环节作用于学生的审美过程，通过教学活动引导学生参与教材审美过程，从而获得相应的审美经验与审美价值观。学习内容所具有的二重性，使教材“既是学习者的认识对象，又是学习者的审美对象”[4]。一方面，教材为学生智性经验的获得提供材料，使学生能够在具备基本审美知识的前提下开展审美活动，提升审美敏感性。另一方面，教材的审美属性为学生审美活动开展创设了空间。教材是学生审美活动的重要载体，对于教材的审美式开发与应用无疑是审美素养生成的必然要求。学生审美素养的生成，并非仅仅通过对教材内容的认知与记忆实现的，更是通过想象、移情等方式参与审美过程而实现的。因此，教师对教材的二次开发，应当基于对学生综合素养发展的考量，使教材和学习内容更适用于学生学习过程。

二、教材审美式开发的基本规约

教材审美式开发并非简单的内容增删，而是基于学生审美素养发展机制，对教材审美要素进行挖掘，并在教学时适时融入审美素材的过程。基于此，教师对教材进行审美式开发必然要坚持正确的审美价值导向，服务于学生审美素养形成过程，并且与学校审美活动相衔接。

（一）坚持正确的审美价值导向

对于“美是什么”的判断不只是对美的本质的界定，同时隐含着个体的审美判断与价值观。对教材的审美式开发，需要一定的审美价值观作为引导，甄别教材中所包含的审美要素。对审美要素的甄别，不仅要区分出什么是美的，还应当回答学科教材的美集中体现在哪些方面。审美价值观分为正确的审美价值观和负面的审美价值观，正确的审美价值观即符合社会主流审美、对个体审美意识形成以及审美行为产生具有正向引导作用的价值观念，而负面的价值观则往往使人走入歧途，传播负面的审美观点。学生的审美观念往往尚未定型，需要通过多种形式的审美活动，引导其树立正确的审美观念。在此基础上的教材审美式开发，需要筛选出符合社会发展趋向和个体发展需要的审美元素，将其有机融入各项审美活动之中。

坚持正确的审美价值导向意味着对教师二次开发教材的过程进行规约，从开发目的到开发方式、开发流程再到开发成果，均应当遵循正向而积极的价值观。教材审美式开发的目的，是提升学生的审美素养，推动其审美价值观的形成。对教材进行审美式开发时，理应注重以正确的历史观、民族观和文化观处理教材内容，挖掘文本背后隐藏的价值观念，以优秀文化、传统文化、红色文化滋养学生审美学习过程。同时，精选审美学习内容，将散落在教材中的审美要素根据育人目的进行梳理，从而使其真正作用于个体审美素养形成过程。学生在学习内容中所感知的美，不仅仅有文字美，还有自然美、社会美以及艺术美。学习内容中的自然美，如文学作品中的自然风光，美术课程中的风景画，物理、化学学科中的物质结构，均是人类对自然不断观察的结果。社会美着眼于人类生活中的社会交往过程，使学生理解社会规范存在的必要性以及其形制之美，同时能够感知生活中的美。艺术美则着眼于文艺作品给学习者带来的精神愉悦与震撼，以不同的艺术形式激发其审美共鸣与审美情感。学习内容中所蕴含的审美要素，对于学生而言大部分是不可见的，需要其具备一定的审美知识基础，在教师的引导下去感知和理解。

（二）聚焦学生审美素养生成

随着时代的发展，“要学习的东西已经不仅仅是与它们有关的了，同样也与态度、理解、洞察力、一般文化导向、方法论掌握和诸如独立、责任感、合作和灵活性等个性特征相关”[5]。学习已不再局限于对教材知识的学习，其范围逐步扩展至有关个体发展的各个领域，尤其是在当前注重学生核心素养发展之背景下，学习者经由学习所生成的素养成为衡量学习有效性的重要指标。学习内容之美不只体现在知识本身所蕴含的和谐与整一之美，同时指向学习过程中的探究之美、论辩之美。当前教育饱受诟病的一点便是学习领域的功利主义盛行，使学习的审美要素被忽视、审美学习环节被无限压缩。审美要素向学习者的敞开，意味着学习者经由移情的过程理解学习内容背后所隐含的情感与美，从而能够与学习内容进行对话，个体在审美感知过程中将自身情感注入审美对象之中，完成对对象中所蕴含情感之解析。

人天生具有趋美性，对于美好的事物有着天然的追求。与之相对，在教育学视域内培养人的过程中通常注重对学生美好品性的培养。“作为学习主体的个体身心特性，天然具有一种趋美冲动，亦即对美的样式的敏感性和选择性，这既表现在人的动作行为倾向中，也表现在人的各级心理活动的倾向中。”[6]审美首先是一种感官参与的活动，学习者对于美的事物最原始的感知以及所引起的审美冲动，能够进一步轉化为审美期待并引发相应的审美行为，使其能够超越美的外在形式与符号从而走向意义生成。教材的审美性开发源自师生对教材的审美期待，使外在于个人的材料逐步与个体相遇，在知识与人的对话中实现知识的审美价值。审美式开发过程应基于并始终紧紧围绕个体的审美素养形成过程，以对教材美的挖掘与学习，助力学习者审美意识与审美价值观的发展。

（三）链接学校美育活动开展

学科美育是学校美育活动开展的重要抓手和依托，使得美育能够融入教学和学习活动之中，进而作用于师生的审美过程。马克思将人的需要分为三个层次，即“生存需要、享受需要、发展需要”[7]，审美需要源自发展需要。师生在教与学的过程中，有着独特的审美需要，教材作为重要的发展材料内含着对师生精神生长需要的观照。教材是推动学生发展的潜在文本，唯有教材内容与个体成长相关联，方可实现教材之育人价值，以多样化素材满足其审美需要。教材是教师组织教学的重要材料来源，然而其审美价值实现需要教师激活学生的审美期待与审美冲动，通过组织相应的教学活动以形成审美经验。由于审美本身是一种话语性实践，通过审美主体之间的交往话语加深对审美对象的理解，在活动参与中获得审美体验并形成正确的审美价值观。审美的过程是师生交往的过程，审美式开发后的教材是师生交往的材料，能够助力课堂中审美教学的实现。

教材审美式开发是学科美育实施的重要内容，立足于学生的学科学习过程，以美的内容与形式作用于个体成长。教材的审美式开发应当服务于学校整体育人过程，与美育活动相衔接不只是美育目标一致性的要求，同时能够减轻教师美育资源开发的工作量。教材审美式开发不只是某一门学科教师的任务，同时应当调动所有学科教师的工作积极性，实现跨学科美育主题开发。以教材内容为依托，以丰富多元的美育活动组织，使学生经历审美期待、审美体验、审美鉴赏与审美创造的过程。学校美育是一项系统工程，需要调动学校内部的综合资源共同作用于美育实施。课堂教学是美育实施的重要渠道，内在地要求学科教师挖掘本学科的审美要素服务于整体美育目标的实现。学科教学中的素材既是认知性学习文本，又是德育文本和美育文本，作用于学生综合素养形成。

三、教材审美式开发的基本路径

挖掘教材的审美价值，以美滋养学生的身心发展过程，是综合素养发展的内在要求。教材的审美式开发意味着教师应当认真研读课程标准，树立审美式教材观；挖掘教材中的审美要素，把握学生审美发展关键期；创设审美情境，开展审美化教学。

（一）研读课程标准，树立审美式教材观

课程标准作为国家教育行政部门颁发的正式文件，“规定了整个课程运作活动与过程的规则，供学校和教育机构遵守与反复使用，以确保教学活动的最佳效果和秩序”[8]，是教师教学的重要参考和依据。教师对课程标准的理解，直接影响其教学活动的设计与实施，因此，教材审美式开发需要教师在研读课程标准的过程中将自己对审美教育的理解融入其中。教材审美式开发是教师根植于对课程的审美式理解，对作为课程材料的教材进行创生性使用。教材审美式开发要求教师树立审美式教材观，将教材内容视为审美文本，而不只是认知文本。

教材观即教师如何看待教材，以及如何在教学中使用教材使其作用于学生成长。审美式教学观要求教师立足于教材的审美属性与审美价值，在教学设计时融入审美要素，通过活动创设使学习成为审美发生的过程。教材中所蕴含的审美要素，集中体现为知识所内含的审美要素，以知识理解促审美能力的形成。学生在开展知识学习活动中，获得的不只是智性经验，更有审美体验，通过对教材中所蕴含的审美元素之识别与体验获得审美经验。知识作为人类智慧与经验的凝结，必然包含着人类对世界的审美化认识，内含着审美意象、想象、情感等多重审美要素。“人类追求知识，不仅仅是把知识作为可以使用的工具，知识本身与人类的精神（包括新知、情感、能力、德性、人格等）具有更内在的关系”[9]，知识是促进个体精神发育的重要养料。不同学科所具有的学科之美，集中体现在其内容之美层面，需要教师将其视为审美的重要载体。

（二）挖掘教材审美要素，把握学生审美关键期

教材中蕴含的丰富的审美要素，不只体现在文字中，同时体现在插图、排版等多重元素之中。如语文教材中课文所蕴含的语言之美、结构之美，插图所表现的形式之美，协同作用于学生审美素养的发展。审美是动态的过程，师生的审美活动以教材内容为基础并最终作用于个体审美能力的形成。美的敌人不是丑，而是单调和枯燥，唯有多样化的审美活动方能将教材中所隐含的审美要素转化成促进学生审美发展的灵动素材。文本化的教材只是学生发展的潜在素材，知识只有与人相遇，面向个体审美素养发展敞开，才能体现其价值。教材中的审美要素对学生而言往往处于不可见或被忽视的状态，需要教师基于课程标准、育人目标进行挖掘，教师的二次开发与改造使教材内容真正服务于学生审美学习过程。基于此，教师既要注重当前所学教材中的审美要素，同时应贯通学生已学的教材，实现审美要素的横向与纵向关联。横向关联即不同学科审美资源之间的贯通与衔接，纵向关联则指向学科内部资源的连续性与一致性影响。如教师在引导学生欣赏说明文的语言之美时，可将同类型的文本拿来进行对比。

审美心理学对个体审美发展阶段的研究，指出审美素养的发展具有关键期，并且存在性别差异。然而当前学校教育通常过于注重学生认知发展的关键期，而忽视了情感发展、审美素养发展的关键期。传统心理学对认知领域发展的关注，使得课堂教学通常围绕学生在不同阶段的认知特点而设计和展开，在一定程度上忽视了学生审美素养的发展。审美发展关键期意味着学生审美素养的发展会表现出个体差异性与学段差异性，在某一阶段审美素养会有突破式的发展，而在其他时期会出现瓶颈期。审美发展关键期的存在，亟须课堂教学观照学生身心发展的特殊时期，以促进其审美能力的提升。因此，教师在进行教材审美性开发时理应注重学生的审美关键期，在学习目标设置中融入审美目标，以适切性的美育活动促进个体审美素养之提升。

（三）创设审美情境，开展审美化教学

任何学习都不是孤立展开的，总是与周围的环境产生着密切关联。审美学习同样需要创设相应的环境，以激发學生的审美需要，进而将其审美感知不断引向审美体验与审美创造。课堂中的审美学习情境不是客观的实体存在，而是一种特殊的人为情境，是教师为促进学生审美而精心设计的活动场域，个体在其中经由活动参与领会学习之美。课堂作为一种特殊的学习情境，不是一个存放学生所需要的成长材料之实体，而是引发真实学习发生的多维情境，内在地包含着多重审美要素。学生的审美学习需要教师创设审美情境，将教材内容开发与特定环境相关联，使学习者在一定审美氛围的影响下开展审美活动，获得审美经验。因此“在鉴赏体验阶段，要唤醒学生沉潜的经验，使之与作品内容建立起种种对应关系”[10]。如对于朱自清先生《荷塘月色》一文中情感起伏的理解，需要学生在教师的引导下，通过移情、想象等方式真正融入夜晚荷塘的清幽之中，特别要对文中重点句子进行精准理解。譬如，“我一个人，背着手踱着。这一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己，到了另一世界里。”另一世界究竟是什么样的，这足以引起学生的审美期待，促进学生的审美体验。一旦教学激发学生的审美期待、激活学生的审美经验，教材审美式开发便不只是文本的简单增删，而是在审美情境中的深度开发与体验。

教材对个体审美素养发展之价值，需要经由审美化教学得以实现。“审美化教学是指将所有的教学因素（教学目标、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学评价等）转化为审美对象”[11]，充分发挥教学的审美价值。审美资源的开发与使用是审美化教学开展的基础，为其提供丰富的素材。课堂教学中的审美通常是师生围绕学习内容而展开的，将学习内容转化为审美对象，以审美视角审视整体教学进程。审美化教学意味着教师要将美的要素融入教学过程，尤其是在进行课程资源开发与使用时，注重资源对学生审美素养发展的价值，以美的形式与内容组织教学活动；意味着教师要设计审美活动与审美内容，以引发学生的审美期待，将教学过程转化为审美过程，使个体获得学习的愉悦感。审美化教学并非意味着教学目标始终围绕审美素养生成而设计，而是要求在认知目标的基础上增加审美学习目标，以审美助力五育融合的达成。“理想的审美化教学应当建立起理解教科书文本的一种关系性、生成性与过程性的思维，教师才能在教科书审美阅读和审美创造时有意识地去进行有价值有意义的生成性解读。”[12]如教师在教材二次开发的目标设置环节，适当增加关于审美目标的内容，注重学生情感体验过程，以鉴赏式评价审视学生的学习成果。

参考文献：

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[11]范蔚，赵伶俐.审美化教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2016：7.

[12]张传燧.“四生性”：我的课堂教学观[J].湖南师范大学教育科学学报，2019（1）：110.

责任编辑：杨孝如

收稿日期：2023-10-20

作者简介：杨莹莹，江西师范大学教育学院，讲师，主要研究方向为课程与教学论、学校美育。