长三角地区教师培训的特征、困境与突围

摘要：近年来，长三角地区建构了完整的教师培训管理体系，建设了丰富的课程资源体系。但是，面对教育发展新形势，长三角地区教师培训面临教师多元需求无法满足、培训内容缺少互动以及课程资源静态固化等现实困境。长三角地区要进行教师培训整体规划和一体化设计，从多元化支持服务体系、纵横式内容体系和课程资源开发与共享机制等方面破局进阶，着力构建以学习者为中心的有效培训模式，切实提升教师培训的质量和效果。

关键词：长三角地区；教师培训；以学习者为中心；培训模式

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）02-0038-06

长三角地区作为我国基础教育的先行区，一直以来都非常重视教师队伍建设，紧抓长三角一体化发展机遇，缔结教师培训一体化联盟，实现了在教师培训方面的优势互补，取得了显著的成绩，形成了多个典型案例。然而，在传统的教师培训中，我们通常将教师视作培训的接受者，忽视了教师作为主体的内在需求，这使得教师培训始终无法取得最佳的效果。事实上，作为具有强烈自我意识的成年人，每位教师都有自我发展的独特需求，“只有调动起教师的自主性，他们才能成为有意识的教育工作者，才能主动地反思、检视自身的教育教学实践，并不断地要求自我提升，实现自身的专业发展”[1]。因此，面对教育发展的新形势，教师培训需要从实施者思维转向以学习者为中心，尊重教师作为学习者的自主权，重新思考教师培训的管理体系、内容设置与资源供给，寻求进一步的突破、进阶。

一、长三角地区教师培训体系的基本特征

近年来，长三角地区的教师培训已经形成了纵向贯通、横向勾连的立体式建设体系。各地已较为完整地建构出市、县（市、区）、校纵向贯通的管理体系，各部门分工协作，互联互通，在教师队伍管理与专业发展方面持续发力。教师发展机构与高等院校等进行横向勾连，使教师培训获得了长期的课程资源保障。长三角地区的教师培训体系建设呈现出有序列、有效能、有底气的特征。

（一）服务+评估：搭建教师培训的管理体系

教师培训的管理体系既体现在市、县（市、区）、校三级协作上，又体现在教师培训服务的层级化监管评估上。市、县（市、区）、校各司其职，纵向贯通，保障了培训活动的服务运行，推动了教师队伍的有序建设；层级化的评估体系从监管视角保障了教师培训服务体系的有效运转。例如，江苏省苏州市通过校级推选、监督，县级（市、区）推选、跟踪，市级遴选、培训，实行区域协同、三方联动、形成合力的三级培训体系。浙江省嘉兴市规定：市级教育部门要按照区域内教育发展的实际需求和教师需要，制定年度教师培训规划和计划；县级（市、区）教育部门需要将市级教师培训规划和计划传达到各级学校，并根据学校的实际情况进行调整和修改；学校要根据自身的发展情况，结合区域内的教育实际要求，制定学校教师培训（校本研训）计划。苏州市的教师服务体系自下而上，教师在学校进行基础培训，学校择优择善，推荐教师到更高一级的教师发展机构，通过层层选拔，保证了教师队伍建设的质量；嘉兴市的教师服务体系自上而下，在形成了市级层面的顶层设计后，逐步在县级（市、区）、校级层面落实，保证了教师培训发展目标的一致性。两种服务体系虽然方式不同，但都保证了教师队伍建设的有序性。在监管评估方面，嘉兴市教育部门需要对县级（市、区）、校级教师培训工作进行评估和督促；县级（市、区）教育部门需要对学校的教师培训情况展开评估和督促，确保学校的教师培训质量；学校要对教师进行培训和考核，建立教师成长档案，推动教师个人专业化发展。

这种“服务+评估”的教师培训管理体系，将教师发展与效能评估有机结合，使教师在各个层级中都能获得相应的培训与评价，从而使教师发展做到有保障、有反馈。

（二）项目+实践：形成教师发展的专业体系

基于层级式的教师管理体系，长三角地区的教师培训完成了指向“项目+实践”的多层次专业发展体系建構。教育行政部门从教师发展的困境与需求出发，实现了从关注通识性培养到重视个性化发展和专业化实践的转变，注重教师专业发展项目向一线下沉，打造了以实践为导向的教师培训平台，使教师培训从有序、有效走向有方向、有力度。例如，苏州市遵循教师专业成长规律，实施新秀计划、菁英计划、卓越计划三大梯队培养工程，各县（市、区）、校也有各自的教师专业成长体系。嘉兴市打造“嘉禾·活力课堂”实践平台，校任课教师、区骨干教师、市学科带头人、市名师等各层级教师通过平台开展研讨，共同发展。宁波市以“校本研训、全员培训、名优骨干培训”构成市域教师专业发展支持体系，以“研究驱动、专家审议、项目实践、成效评价、成果物化”规范推进教师发展项目。长三角各地的教师培训项目名称虽然不同，但都注重通过理论与实践相结合的方式助推各类教师专业发展。长三角地区的教师培训服务部门基本建立了覆盖全体教师的教师专业化成长发展平台，构建了针对不同层次和不同类型教师的专业化发展项目体系，使教师走得好脚下的路，看得到远方的道。

（三）平台+资源：丰富教师学习的课程体系

长三角地区各市基本上都有教师培训课程资源建设的顶层设计，在课程资源开发和应用共享、机制保障等方面进行体系化探索，凭借经济和科技发展优势，较早建立起了丰富的数字化集教师培训课程资源，支持了本地区教师培训项目的运行。

首先，长三角地区在依靠国家数字化教师培训课程平台资源的同时，积极建立市、县（市、区）层面的教育资源数字化平台。例如，上海市已形成了依托“上海市教师继续教育管理平台”的集教学、科研和培训于一体的共享课程管理体系，整合了大量的网络课程资源；苏州市高新区借鉴学科地图系统建立培训课程资源系统，并开发了基于需求的系列化培训课程，根据项目要求和教师需求，提供了一系列配套的网络课程资源。其次，长三角地区绝大多数地级市建立了教师培训的网络研修平台，整合学校、高校和培训机构等进行培训课程的联合开发与推广运用，搭建课程资源开发与共享平台。例如，湖州市充分发挥长三角合作优势，加强与知名高校、省内外优质教师培训机构合作，建立跨区域培训联盟，联合开发培训课程。嘉兴市收集并整合具有实践价值的优秀教学资源，构建成一套完整的教师培训课程资源库，推出嘉兴市名师课程库，服务于区域教师专业发展，并建设教师共同学习研修的平台，如“三名工作坊”“三名工作室”“特级教师工作室”等。

课程资源体系的建设不仅为教师发展提供了丰富、多样的学习资源，推动了教师的持续发展，还打造了一个自由、开放的学习平台，使教师在教育理念、教学方式、课程设计等方面得以更新迭代。

二、当前长三角地区教师培训的现实困境

（一）支持服务机构单一，无法满足教师的多元需求

从教师培训项目的实施主体来看，长三角地区教师培训项目的管理部门主要是各地教育行政部门的下属机构。行政部门的参与，使得市、县（市、区）、校三级的教师培训在服务与评估方面得到了强有力的支持，并且能够有效运行。然而，从培训的实效来看，大多数参与培训的教师仍然缺乏应有的主动性。经过深入调研和观察，我们发现，根本原因在于单一服务机构（教育行政部门）难以提供多元化的支持。当下，教师培训的主要内容集中在教育理论的通识培训以及教学方式变革上。然而，在人工智能、数字化高速发展的大背景下，教书育人已不能仅满足于做到“传道授业解惑”，时代所衍生出来的各种现实问题需要教师运用教育及非教育资源来共同解决。传统的单一支持服务机构提供的教师培训往往无法满足各级各类教师的发展需求，更难以将这些需求转化为对应的课程资源。这不仅影响了教师的内生动力，也使得教师培训的效果大打折扣。

（二）培训内容缺少互动，难以推动教师的专业发展

从教师培训项目的内容来看，长三角地区县级（市、区）教师的培训依然还是集中在通识教育方面，主要包括师德师风教育、教育理念的提升等，难以对教师的专业发展提供实质性的帮助。尽管各级教育部门和学校已经建立了相应层级的名师工作室，一些县（市、区）也开始实施以实践为导向的研训一体化教师专业成长计划和项目，推动教师专业发展，覆盖全体教师。然而，名师工作室和研训一体化项目在具体操作中缺少各层次的教师主体参与，问题和任务主要来自少数专家、学者或个别名师，一线教师和学校教学骨干等并未参与培训培养项目内容的制定。一方面，工作室或研修一体化项目制定的研修内容与参培教师的专业所需存在一定的脱节，从而导致相关培训无法真正起到研修提升的目的；另一方面，教师始终处于被动参与的状态中，缺乏主体意识的教师无法对研修产生积极情绪，而“问题实践”“任务驱动”则成了停留在方案上的文字，无法引领教师获得真正的专业成长。

（三）资源静态固化，难以解决教师的实际问题

从教师研修平台的资源来看，尽管讲座式和示范性的课程资源在各类资源库和平台上大量存在，为教师提供了部分学习素材。但是，教师的需求是由实际问题和任务驱动的，这种需求呈现出动态性与复杂性的特征，这意味着，不断更新变化的课程资源，才能解决教师在教学实践中遇到的问题。因此，当前教师培训平台上虽然拥有数量庞大的培训课程，但课程缺乏针对性、更新速度慢。海量的静态课程资源与教师的动态需求之间存在着结构性矛盾。另外，当前培训课程资源的建设过程中，一线名师和骨干教师这一重要群体的参与度和积极性不高。现有的课程资源并未充分重视和考虑到他们的具体需求和偏好，没有提供足够的激励来激发他们的参与热情。这种状况直接导致了能够解决一线教学问题的课程资源匮乏，教师课程资源平台难以起到帮助教师获得持续发展的目的。

三、以学习者为中心：长三角地区教师培训的突破路径

为构建全面的教师培训体系，推动教育事业持续发展，我们应当采取多元化策略，集结社会各方力量，共同为教师培训提供全面、深入的支持，构建具有针对性的培训课程体系，充分调动学校和教师的主动性和积极性，变“监管”为“服务”，建立基于内在需求的激励服务机制，联合多元评价主体，提升培训效果。

（一）建立多元化教师培训支持服务体系

“教师专业发展理论强调，教师作为持续发展的专业群体，必然要经历一个由逐渐成熟到自主发展的漫长成长过程，这一过程集连续性、动态性与终身性于一体，需要在具体分析各专业发展阶段存在的现实问题与实际需求的基础上进行教师教育的整体规划和一体化设计。”[2]“整体规划与一体化设计”需要教育行政部门、教师发展机构与学校多方协作。为构建贯通式的教师培训体系，推动教育事业持续发展，我们应当采取多元化策略，集结社会各方力量，共同为教师培训提供全面、深入的支持。

首先，教育行政部门需要从世界人才发展趋势、国内教师发展动态和国家教育人才要求三个方面，制定并落实教师培训总目标。这一目标应具有时代性、政策性、连续性和终身性特征，以适应不断变化的教育环境和社会需求。为了实现这一目标，教育行政部门需要建立完善的教师培训管理机构，明确各部门的职责和分工，确保培训工作的有序开展。制定科学的教师培训制度，规范培训流程和标准，确保培训质量和效果。为教师培训提供足够的经费支持，保证培训工作的可持续性。只有有效提供全方位保障，才能贯通式建设教师培训体系，使教师培训工作更加系统化、科学化和规范化。

其次，教师发展机构作为教育体系的重要组成部分，应主导教师培训工作。为确保培训的有效性和前瞻性，相关部门需制定与教育事业发展目标一致的教师培训政策和规划，关注教师的实际需求，提高教师的教学水平和教育质量。组织多样化培训活动，如线上培训、线下交流和实践工作坊等，满足不同层次、不同需求的教师。教师的发展“不仅需要教师个人的执着追求，还要有社会环境、社会实践的滋养”[3]。教师发展机构可与高校、科研机构等单位形成优势互补的合作关系，将最新的教育研究成果引入培训中，提供更高层次的学习和实践机会，更有效地提升教师的教育理论和教学能力。

最后，学校作为教师培训的重要主体，应当在教师专业发展中发挥更加积极的作用。在日常培训方面，學校应该加强对教师的培训和管理，定期组织各种形式的培训活动，提高教师的教育教学水平和专业素养。为了更好地促进教师的职业发展，学校可以借助教师发展机构，与当地高校和科研机构开展深度合作，共同开展教师培训项目。学校还可以邀请教育专家和优秀教师来校授课或开展交流活动，提升教师培训的质量和效果，使教师在与专家的交流中得到启示和帮助，为学校的教育教学工作提供更加坚实的人才保障。

（二）构建纵横式教师培训内容体系

博尔诺夫强调：“人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务。人的整个一生都需要不断地受教育。”[4]在当前教育环境中，我们要对培训项目及内容进行持续优化，确保其“全面且深入”，使每一位、每一类、每个阶段的教师都能获得与其发展需要相适应的学习内容。

“全面”，是指从共性和个性两个维度对教师培训项目进行深入研究，明确培训项目设置和内容，做到广泛覆盖，不留死角。针对教师发展的共性问题，如教学方法、课程设计、学生评估等，进行深入分析和探讨，为教师提供更精确的培训内容，满足教师的普遍需求。针对个性问题，则要通过深入的调研和对话，掌握不同类型教师的需求和差异，从而制定出个性化的培训项目，提高培训的实效性，确保教师在培训过程中真正受益。

“深入”，是指追求培训的深度和效果。针对新入职教师、骨干教师以及名教师、特级教师等不同群体，设置具有针对性的培训项目，确保每个项目的目标和内容都能满足不同阶段教师的专业发展需求。这种差异化设置有助于改变当前许多培训项目同质化的现象，使校本研修项目与市、县级项目各具特色和目标。对于新入职教师，培训项目应以基础教育和教育教学技能为主，系统提供教育理论、教学方法、学生评估等方面的知识，帮助新教师迅速适应教育教学工作，提升教育教学能力。新教师还可以在教学观摩、模拟课堂等实践活动中不断成长。对于骨干教师，培训项目应以更新教育教学理念、培养教育科研能力及提升教育教学管理水平为核心。以专家讲座、研讨会等形式，引导骨干教师深入探讨教育教学改革的新动态、新理念，提升他们的教育教学管理水平；借助课题研究，鼓励骨干教师开展教育科研，提高他们的教育科研能力。面对名特教师，培训项目应聚焦创新教育教学理念、提炼教育教学成果以及拓展教育教学影响力。我们可以组织名特教师分享教育教学经验、展示成果，激发他们的创新思维，进一步提升他们的教育教学影响力。

教师培训应当以“服务教师个体发展为培训课程设计的基本定位，优先满足教师个体成长需求，将作为接受服务一方的教师群体信息充分纳入课程设计指导层……在群体信息中归纳，在个体信息中深挖，保证所得信息具有代表性”[5]，加强各项目之间的衔接，确保教师在不同阶段的专业发展能够顺利进行并持续发展。

（三）形成课程资源开发与共享机制

随着教育信息化的发展，课程资源建设开发与共享已成为教师培训的重要环节。为了满足多元性、动态性、典型性和实践性的教师培训需求，我们需要整理和更新现有的教师培训课程资源，建立科学的评价机制，促进课程资源的开发、共享与迭代升级。

首先，梳理已有的海量教师培训课程资源，淘汰针对性不强、专业质量不高的课程资源，开发、更新能满足教师个性化需求的课程资源。对于新入职的教师，要开发出侧重基本的课堂教学技能和策略的课程；而对于有经验的教师，他们可能更关注有关课程设计和教学创新的课程。同时，建立动态开发更新激励机制，激发教师，尤其是一线教师，或者是参训学员，参与课程开发的积极性和创造力，让他们从培训课程资源的“受众”转变为课程资源开发的“主体”，通过对自身需求的诊断与反馈，开发出具有多元性、动态性、典型性和实践性的课程资源。这样的课程资源才能满足不同教师的多样化、差异化、优质化需求，提升课程资源的丰富性和适切性。

其次，发挥长三角教师培训一体化联盟的作用，建设旨在推动长三角各地协同互动、共建共享的“无边界”课程资源平臺。在鼓励教师开发资源的基础上，整合并上传教案、课件、视频等各类课程资源，通过共建共享平台，促进不同地区、不同学校之间的交流和合作，推动教育资源的均衡分布和优化配置。各地区和学校还可以根据自身的特点和优势，开发具有地方特色的教学资源，如非物质文化遗产和其他民间艺术等。课程资源共享平台的建设能够有效助推各地的教育理念、教学方式、课程资源在云端进行对话，打破教师培训囿于一地一区的传统模式，推动整个长三角地区教师培训形成各美其美、美美与共的健康生态。

最后，建立科学的发展性评价机制，实现课程资源配置的不断优化和迭代升级。科学的发展性评价机制的建立，能使课程资源建设持续关注多元化和全面性，从以往关注资源的数量切实转向关注资源的质量、实用性和创新性。同时也能避免单一支持服务主体带来的项目设计和课程资源的主观随意。将评价结果及时反馈给开发者和管理者，有助于对资源进行持续的改进和优化，真正遴选出一线教师满意的优质资源，使教师培训的价值得到最大化的发挥。

教师是教育改革的关键，长三角一体化背景给教育带来了更多机遇，尤其给教师培训带来了更多便利。在国家不断深化教育改革的新形势下，加强教师队伍建设，推动教师队伍整体素质不断提高，是当前教育改革发展的迫切任务。在这样的时代背景下，长三角地区的教育行政部门及研训机构，更应当紧密地携起手来，更新理念、调整思维、破局进阶，在建设好三大体系的同时，着力构建以学习者为中心的教师培训培养的有效模式，照亮教师专业发展之路。

参考文献：

[1]朱忠明，常宝宁.学习者中心：中小学教师培训的转型发展[J].中国教育学刊，2018（4）：76-77.

[2]陈时见，李培彤.教师教育一体化的时代内涵与实现路径[J].教师教育研究，2020（32）：2.

[3]罗生全.教育家精神的价值谱系及塑造机制[J].南京社会科学，2023（10）：6.

[4]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙等，译.上海：华东师范大学出版社，1999：38.

[5]牛旭峰.高质量教育背景下教师培训课程的现实困境及破解[J].教师发展研究，2023（2）：57.

责任编辑：殷伟

收稿日期：2023-12-30

作者简介：魏群，苏州市教师发展学院副院长，江苏省新课程教改先进个人，苏州市名教师，苏州市语文学科带头人，苏州市优秀教育工作者。