阅读素养评价标准的建构与实施

李功连 龚鑫

【摘   要】PIRLS和PISA阅读素养测试聚焦信息搜集、解释推理和反思评价能力。以此为基，可遵循教学评一致的理念，从学习过程和学习结果两个层面建构阅读素养评价标准。实践中，可通过课堂观察和书面作业实现过程和结果、质性和量化的统整。阅读素养评价标准的建构与实施，为教师在教学中培育学生的阅读素养指明了方向，有重要的理论意义和实践价值。

【关键词】阅读素养；评价标准；阅读学习

PIRLS和PISA这两大国际化测试均聚焦阅读素养。PIRLS通过信息和文学两种文本形式，测试“关注并搜集明确信息、直接推论、解释并整合观点和信息、判断与评价文本内容和形式”［1］的能力。PISA通过连续性文本、非连续性文本、混合文本和多重文本等多样化形式，測试“搜集信息、形成大概理解、发展解释、反思评价文本内容和形式”［2］的能力。比较PIRLS和PISA测试的能力结构，可以发现其主要集中在信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力三个方面。

任何人在亲身体验和学习过程中形成的素养都不可能直接传授于人，任何人也不可能在缺乏挑战与困惑的学习过程中仅凭间接经验获得真正的素养。第斯多惠认为，发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。［3］泰勒也曾指出，为了达到某一目标，学生必须具备使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。［4］第斯多惠和泰勒分别从活动和经验两个角度阐述了阅读素养的评价逻辑，为此，阅读素养的评价标准必须通过阅读过程和结果两个维度进行建构。

一、阅读素养评价标准的建构

PIRLS和PISA一致认同阅读素养来自课外阅读和课堂学习两个方面。课外阅读是基础和根本，课堂学习是主体和核心。没有有效的课堂学习，阅读素养培养将失去立根之本；没有大量的课外阅读，阅读素养培养将缺乏立根之基。

（一）阅读素养评价的过程标准

从形成性评价的角度来看，对阅读素养进行评价的关键在于对学习过程的有效性作出价值判断。这就意味着教师需要通过教学内容、教学方法、教学活动的设计来提升阅读行为的有效性。为了达成培养阅读素养的目标，需要在学习过程中提高学生的信息搜集能力、解释推理能力和反思评价能力。据此，可通过阅读学习模型检测阅读过程的有效性（见图1）。

为实施有效评价，需要建构指向信息搜集、解释推理和反思评价的能力指标体系，在学习过程中促进阅读素养阶梯式发展，培养学生的高阶思维能力。从图1中不难看出，信息搜集是阅读的起点，为解释推理提供支撑，解释推理则成为反思评价的基础，而反思评价有助于思维能力的发展。换言之，思维能力的提升体现在反思评价的过程中，有效的反思评价依赖于准确的解析推理，而解析推理离不开扎实的信息搜集。

（二）阅读素养评价的结果标准

从终结性评价的角度来看，阅读素养通过学生的行为结果来体现。布鲁姆按照个体行为结果的差异性，从认知、情感和动作技能三个维度建构了教育目标分类理论。［5］根据这一系统，认知领域的“知识”和“领会”、情感领域的“接受（注意）”和“反应”体现了对信息搜集能力的考评，认知领域的“分析”和“综合”、情感领域的“组织”体现了对解释推理能力的考评，认知领域的“运用”和“评价”、情感领域的“价值评价”和“由价值或价值复合体形成的性格化”体现了对反思评价能力的考评。另外，动作技能贯穿认知和情感领域，为认知发展和情感完善提供实践引领，认知发展和情感完善又会进一步优化动作技能。认知、情感和动作技能从三个层面阐释了学习评价的结果标准，以检测阅读素养培养的有效性。

布鲁姆的教育目标分类理论揭示了学习评价的整合性，不仅考查知识技能的掌握情况、运用知识解决实际问题的能力，还考查学习过程与方法、情感态度与价值观，从而实现个体的全面和谐发展。具体到阅读素养评价上，其包括学习参与过程和学习效果两个层面。学习参与过程包括内外两个方面，有主动和被动之分，指向阅读参与度，它衡量阅读认可、投入程度以及实现自我价值的程度。学习效果则是学习评价的最终体现，从认知、情感和动作技能层面衡量阅读认知和操作协同发展的能力评价要求（见表1）。

二、阅读素养评价标准的实施

课堂的立体性、复杂性、综合性和整体性特质决定了评价方法需具备整合性。应通过量化和质性相结合的方式，实现质性评价数量化、量化评价质性化，建构立体统整的评价范式；通过课堂观察和纸笔测试的有效整合，实现学习过程和效果之间的良性循环。

（一）课堂观察：过程与结果双重考量

课堂观察通常关注教师的学科理解、内容讲解、课堂组织、课堂教态等，容易忽略学生的学习过程和结果。这种课堂观察往往导致教师关注“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”，而忽略“学生真的听懂我所说的内容了吗？真的学会我所教的东西了吗？”［6］但教了不等于学了，学了不等于学会。基于标准的阅读素养评价需要关注每一个学生的学习历程和效果。

由于课堂具有复杂性和时刻变化性，教师不可能也没必要把所有发生的信息都观察记录下来，以作为研究的材料。有效的课堂观察应该以阅读素养培养为主题，以学生参与学习活动过程为主线，以实现对学生的整体性评价。这要求教师关注学生的学习过程，包括信息搜集、解释推理和反思评价等环节，以体现学习评价的层次性、整体性和结构性。

以童话《卖火柴的小女孩》为例，其学习过程由以下三个环节组成：（1）找描述小女孩生存状态的词语，提炼关键词“可怜”与“幸福”；（2）找描述可怜和幸福的句子，体会小女孩的命运；（3）文章重点描写了幸福的小女孩，你觉得小女孩是幸福的，还是可怜的？根据补充材料，深入体会小女孩的可怜和幸福。这三个问题分别指向阅读素养培养中的信息搜集、解释推理和反思评价能力指标（见表2）。

下面根据表格中的数字序号进行说明，阐述具体内容。

①这是笔者借班上课的案例，该班学生找到所有词语：又冷又饿、可怜、美丽、幸福、穷苦、赤着脚、冻得红一块青一块、冻僵、哆哆嗦嗦、蜷着腿、不敢、两腮通红、微笑、痛苦。

②学生根据同类型词语，解释理由并归类，根据归类结果删除词语。剩下“可怜、美丽、幸福”3个词语时，教师要求学生找到理由把“美丽”删除。学生找到两个理由：无论是课文前面还是课文后面的段落，描写美丽的内容非常少，是次要的；课文写到小女孩看上去很美丽，但是她没有注意这些，美丽对她没有意义。这两个理由分别从内容和形式两个层面进行阐述。

③学生找到了文章中的相关句子，分别从环境描写、外貌描写、小女孩和爸爸的行为、见到奶奶时的幸福等方面进行了阐述，体会小女孩的可怜和幸福。

学生开始找的全部是体现可怜的句子，直到教師提了一个问题：大家全都说她可怜，难道她没有幸福过吗？此后，才有三个学生说到小女孩的幸福。与教师呈现的9个句子（3句体现可怜，6句体现幸福）相比较，学生对小女孩的可怜有深刻认识，但对幸福缺乏感知。受思维惯性的影响，学生开始阅读时，对描写小女孩可怜的内容产生先入之见，陷入了认识的窠臼。阅读教学中，教师需要有意识地纠正这种思维模式。

④从想象角度理解小女孩的幸福；用想象的幸福衬托小女孩的可怜；用死亡后的解脱衬托小女孩的幸福。学生对小女孩性格特征的认识由零散走向系统、由片面走向全面、由平面走向立体。发言片段如下。

男生1：我觉得小女孩特别可怜，但是为什么又说她幸福呢？我觉得她很知足。要是我们的话，爸爸不爱，妈妈没了，最爱的奶奶也死了，会很伤心，但是小女孩却感觉幸福。她是可怜的那种幸福，非常可怜。

女生1：我觉得她是幸福的，因为故事中奶奶把小女孩抱起来，搂在怀里，她们俩在光明和快乐中飞走了，越飞越高，飞到那没有寒冷、没有饥饿、没有痛苦的地方去了。无论她前面怎么可怜，最后她还是和爱她的奶奶在一起了。

男生2：我觉得这篇课文写这个小女孩幸福是为了衬托出她的可怜。这篇课文中，喷着热气的烤鹅、圣诞树，还有火炉，完全是小女孩想象出来的，从而衬托出她的可怜。

女生2：我认为她是幸福的。老师，刚才您说死是不幸福的，但我感觉小女孩的死是很幸福的，因为她在世的时候可怜，而能和她喜欢的奶奶一起死却很幸福。

⑤学生找到14个词语来描述小女孩的命运，并能根据其内在逻辑结构对这些词语进行排序，这体现了信息搜集能力；学生找到相关句子，从不同角度解释小女孩的可怜和幸福，对小女孩的可怜有深刻认识，但对小女孩的幸福的认识缺乏全面性和深刻性，这体现了解释推理能力；学生从想象和衬托两个范畴，认识到小女孩的可怜和幸福是矛盾统一的，这体现了反思评价能力。

从《卖火柴的小女孩》的案例可以知道，通过课堂观察实施阅读素养评价，需要在过程和结果两个层面，实现学习活动的有效建构，通过信息搜集、解释推理和反思评价等具体的学习环节完成对阅读素养的培养。

（二）书面作业：量化和质性有效整合

学生的阅读素养是其个体发展的重要体现。因此，阅读素养的培养应当覆盖每一个学生。但课堂上阅读学习的时间有限，这决定了教师不可能测试所有学生的阅读素养，难以通过提问了解每一个学生的学习效果。基于此，纸笔测试就成为有效的检测手段。事实上，尽管PIRLS和PISA都通过终结性的纸笔测试来评价阅读素养，但纸笔测试绝不仅仅是一种终结性的考查方式，也可能作为形成性的学习评价方式，为更好地了解学生的学习进度和需求助力。

按照布鲁姆的教育目标分类理论，对认知、情感和动作技能的学习评价存在显著差异。对认知领域的学习评价，可以通过PIRLS和PISA所采用的标准化测试进行，所获得的量化分数成为评价阅读素养的核心指标。但标准化测试难以测量情感和动作技能领域的能力。为此，PIRLS和PISA开发了问卷，旨在考查阅读素养培养的过程并分析影响因素，通过把握阅读参与度与阅读素养之间的关系，为阅读素养培养提供实践依据。从阅读素养培养的角度来看，需要对标准化测试的量化分数进行质性分析，通过深度理解来挖掘阅读素养培养的价值。所以，PIRLS和PISA结束以后，产生了大量基于测试数据的研究报告，这些报告充分展示了量化评价向质性评价转化的内在特质。

客观公正、一成不变的数据指标体系显然难以体现人的复杂性和发展性。量化数据的单一性与汉语语义的模糊性、形式的多样性之间存在脱节的可能。要想准确评估个体的阅读素养，尤其是解释推理能力、发散性思维能力和批判性思维能力等，需要通过基于情境的纸笔测试来实现。因此，以读促写就成为阅读素养评价的不二法门，能够通过基于情境的写作实现输入与输出的衔接。这样，写作既是培养阅读素养的手段和方法，又是目标和任务，还是评价阅读素养的方式。

《守株待兔》是一则经典寓言，其学习包括信息搜集、解释推理和反思评价三个环节：（1）朗读课文，在文白对比中理解并复述故事情节；（2）从农夫、兔子和树桩的视角改写故事；（3）通过改写故事感悟道理，体会寓意的多元性。三个学习环节体现了寓言讲故事和讲道理的核心内容。其中，改写故事就是以读促写的具体运用，通过形成性的纸笔测试实施阅读素养评价。对改写的故事进行评价体现了质性研究的特质，所在班级学生在自然、真实的环境中运用语言文字，形成书面文本。这是认知、情感和动作技能协同作用的结果，符合信息搜集、解释推理和反思评价的阅读素养评价标准。为了突出质性评价的客观性和可检测性，需要实现质性评价量化，从而准确评估学生的阅读素养（见表3）。

下面根据表格中的数字序号进行说明，阐述具体内容。

①鉴于课堂时间有限，农夫、兔子和树桩三个角色的改写分两个环节完成。学生共同完成对农夫角色的改写，分组完成对兔子和树桩角色的改写。班级共有学生32人，写作字数呈正态分布（见图2）。从写作过程看，两个环节分别用时6.5分钟和11分钟，时间增加意味着写作难度增加，从而解释了书写速度为何降低。兔子角色最难转换，核心原因是学生以为兔子死了，故事就结束了，这导致错误率增加。

②学习增量指学习活动中所获得的增值部分，为接下来的学习提供支撑。本课中的学习增量指学生对道理的感悟，包括习作中出现的“不劳而获、偶然、没有看路、不是一成不变、天上不会掉馅饼、碰巧”等语句，揭示了寓意的多样性。

③错误率指向习作改写中存在的错误。学习增量和错误率分别从正面和反面揭示了学习效果。学习增量与错误率负相关。错误率越低，说明阅读素养越高。具体指标包括没写完、内容不完整、人称转化错误、与课文吻合度低等。错误率不包括错别字、病句等细节性错误。

通过具体比较习作内容发现，字数、速度与学习增量正相关，与错误率负相关，意味着评价指标的逻辑自洽。通过对习作进行质性和量化整合研究，可以发现阅读素养体现在学习过程和结果之中，那么阅读素养培养也就应该立足于学习过程和结果。

信息搜集、解释推理和反思评价体现了阅读素养评价过程和结果的指标的有效性。通过信息搜集、解释推理和反思评价的阅读素养评价标准，从过程与结果两个维度评价阅读的有效性，对阅读素养培养具有重要理论意义和实践价值。

参考文献：

［1］MULLIS，MARTIN. PIRLS 2016 assessment framework，2nd edition［M］. Boston：TIMSS & PIRLS International Study Center，2015：18-21.

［2］OECD.PISA 2009 assessment framework key competencies in reading，mathematics and science［M］. Paris：OECD Publishing，2010：34.

［3］第斯多惠.德國教师培养指南［M］.袁一安，译.北京：人民教育出版社，2001：81.

［4］泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：51.

［5］布鲁姆.教育目标分类学：认知领域［M］.罗黎辉，丁证霖，石伟平，等译.上海：华东师范大学出版社，1986：8-9.

［6］崔允漷，夏雪梅.“教-学-评一致性”：意义与含义［J］.中小学管理，2013（1）：4-6.

（福建师范大学教育学院）