促进学生数学深度学习的策略研究

摘 要：在核心素养背景下，教师要改进教学模式和策略，让学生自发地走进课堂，迁移经验知识，重构意义理解，

灵活迁移应用，建构学科知识结构，发展深度学习思维，形成自主创新意识。为实现这一点，一线教育工作者提出深度学习理论，引导学生深度学习。对此，作者借鉴前人经验，进行促进学生数学深度学习的策略研究。文章依据深度学习下的数学课堂教学特征，结合具体教学内容，提出了一些行之有效的策略，旨在引导学生深度学习，

以期为一线教师提供参考。

关键词：小学数学；深度学习；核心素养；教学策略

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）07-0025-03

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）凝练数学学科核心素养，并将其作为数学教学核心。深度学习作为一种课堂变革理念，

指向核心素养培养。数学深度学习是以数学学科核心内容为基础，以核心问题为关键，调动学生学习主动性，促使学生沟通经验知识，重构意义理解，灵活迁移应用，发展高阶思维的学习。深度学习的数学课堂有四大特征，即学生主动学习、沟通经验知识、重构意义理解、灵活迁移应用[1]。这四大特征是教师引导学生进行深度学习的依据，在进行数学教学时，教师可以深度学习的四大特征为依据，联系具体的教学

内容，应用适宜的策略引导学生深度学习，具体策略如下：

一、创设问题情境，引发主动学习

有效的问题情境可以让学生产生主动学习的欲望，自主思考、探究，为进行深度学习做好准备[2]。因此，在数学课堂上，教师要依据教学内容和学生生活经历，创设问题情境，促使学生主动学习。

例如，在体验现实生活时，不少学生有“看日历”

的经历，感性地认知了年、月、日。于是，在课堂上，

教师可以基于学生的生活经历，向他们发问：“大家知道今天的日期吗？”大部分学生能够正确说出日期。教师追问：“在大家的记忆中，有没有一些美好的日子？”

学生迁移生活经验，用“××年××月××日”的形式描述不同的日子。在学生描述时，教师进行板书，

并围绕板书内容提问：“这些日子，都用到了哪些时间单位？”在体验生活情境的过程中，学生产生了兴趣。因此，在兴趣的支撑下，学生认真对比板书内容，发现“年、月、日”，踊跃表述。基于此，教师提问：“关于年、月、日，大家都知道些什么？”学生迁移生活认知和数学认知，联想到不同的内容，积极作答。如有学生答道：“一年有12个月，有365天。”此时，教师把握时机，追问：“每一年都有365天吗？”在生活经验的助力下，部分学生提道：“还有366天”。其他学生倾听时，产生认知冲突，自发提问：“为什么有的年份有365天，而有的年份有366天？”一石激起千层浪，

全体学生对此产生探究兴趣。于是，教师带领学生走进课堂，探究“年、月、日”。

有效的问题情境能让学生产生主动学习的欲望。尤其，在体验问题情境时，学生能够发挥自主性，迁移生活认知和数学认知，积极探究，自觉走进数学课堂，夯实深度学习基础。

二、组织体验活动，构建学科结构

布鲁纳认为，学习者通过建构学科结构，可以增强思维深度，独立面对新的知识领域，创造性地看待事物，发现、解决新问题[3]。学科结构是学科基本概念、基本原理及其相互之间的关联[4]。在进行深度学习时，

学生要建构学科结构。众所周知，体验是最基本的学习形式。在体验的过程中，学生会发挥多种感官作用，看、摆、摸、剪、拼、画等，同时进行观察、分析、类比、判断等，掌握知识、技能，获取思想方法，积累活动经验，进而建构学科结构。因此，在数学课堂上，教师要组织体验活动。

例如，在“1分有多长”这节课上，教师组织两项体验活动：活动一，建立度量标准，体验1秒；活动二，运用度量标准，体验1分。在活动一中，教师要求学生观察钟面，跟着秒针“走”一圈。大部分学生可能使用不同的方式跟着秒针“走”，如眨眼睛、数数、拍手等，体验1秒有多长。在1秒结束后，教师鼓励学生描述自己的体验成果。有学生提到“在1秒里，我眨眼7次”，有学生提到“在1秒里，我的脉搏跳了一

次”。通过体验，学生对“1秒有多长”建立了感性认知。

在活动二中，教师鼓励学生体验“5秒有长多”“10秒有多长”。在体验的过程中，学生迁移活动经验，观看钟面，并使用个性方式感受“5秒”“10秒”。之后，

教师引导学生体验“35秒有多长”。在体验时，教师利用交互式电子白板播放国歌，引导学生倾听，用自己建立的度量标准判断35秒。当感觉到35秒时，学生写下相应的歌词。接着，教师在交互式电子白板上出示一个钟表，同时播放国歌，引导学生倾听歌曲，观看钟面，验证自己的判断。经过验证，学生增强了对

‘35秒’的认知。按照如上方式，教师引导学生数数，

体验“1分有多长”。

在不断体验活动的过程中，学生自觉使用看、听、想等方式感受不同的时长，“直观”地认知“1分有多长”。同时，学生因此关注度量意义下的时间标准，便于增强度量意识，发展量感。此外，学生联系分、秒，了解它们之间的关系，有利于掌握学习方法，积累度量经验，建构学科结构，增强深度学习效果。

三、小组合作学习，发展深度思维

在数学课堂上，学生要发挥思维作用，善于思考数学内容，积极与小组成员交流，发表个性观点，或进行自我质疑、批判，对新知进行理解和判断，形成自我认知，重构知识理解[5]。在此过程中，学生会增强思维深度，便于发展高阶思维。因此，在数学课堂上，教师可以引导学生进行小组合作学习。

例如，在“圆柱的体积”这节课上，教师先引导学生探究圆柱的体积公式。在学生了解圆柱的体积公式后，教师组织小组合作探究活动——用长方形的纸卷成圆柱体。在活动中，教师利用交互式电子白板展现用长方形纸（两张大小一样的长方形纸）卷成圆柱的过程。学生在观察时会有不同的看法，如“两个圆柱的体积一样大”“粗短的圆柱体积大”或“细长的圆柱体积大”。基于此，教师鼓励学生与小组成员动手操作，验证猜想。在合作时，小组成员分工合作，有的将长方形的纸卷成不同的圆柱，有的测量圆柱的底面直径、高，有的计算底面半径、底面周长、体积，并建立表格。在分工的同时，学生认真交流，分享各自的发现，碰撞思维，达成统一认知。

例如，有组员提问：“为什么我们使用的长方形纸张一样大，但围出的圆柱体积不同？”在问题的作用下，小组成员审视操作过程，观察、分析数据，发现

“在侧面积相同的条件下，粗短圆柱的体积大于细长圆柱”。面对如此发现，学生迁移数学认知，联系具体数据，认真计算。在各自计算后，学生共享结果并对比，确定“粗短圆柱的体积大于细长圆柱”。

在小组合作学习的过程中，学生经历猜测、操作、观察、交流、对比、判断等一系列过程，灵活地应用数学所学，获得数学结论，尤其搭建了新旧知识之间的联系，实现了意义理解。同时，学生始终保持思维积极性，进行批判思维、抽象思维等，提高了高阶思维发展水平。

四、进行随堂练习，灵活迁移应用

迁移应用是检验深度学习是否发生的重要指标。深度学习注重迁移应用知识于真实情境，解决问题。在进行迁移应用时，学生会发挥思维作用，分析问题条件，获取关键信息，由此联想数学所学，确定解题思路，继而解决问题，实现学以致用。同时，学生会锻炼思维能力、问题解决能力，有利于提高学习水平。鉴于此，在数学课堂上，教师可以依据学生的学习情况，设计随堂练习。

例如，在“乘法”这节课上，学生体验了多种活动，

掌握了两位数乘一位数的方法。基于此，教师设计难度不同的练习题，具体如下：

练习一：学校准备为三年级学生购买铅笔。已知三年级一共有400名学生，每支铅笔3元。请问，为每名学生购买三支铅笔，一共要花多少钱？

练习二：超市在搞促销活动。明明花了96元买了4个文具盒。红红花了32元买了1个文具盒。请问，明明和红红谁买的文具盒便宜？便宜多少？

学生认真阅读练习题题目，找出关键信息，由此列出乘法算式，进行运算。

学生完成题目后，教师鼓励他们汇报。有学生汇报：“先计算一共要买的铅笔数量：400×3＝1200（支）。再计算买铅笔的费用：1200×3＝3600（元）。”此时，教师进行引导：“能否列出综合算式？”学生综合解题步骤，列出算式：400×3×3＝3600（元）。于是，其他学生毛遂自荐，分享不同的解题思路，如有学生说道：“先计算为每个学生购买铅笔的费用：3×3＝9（元），再计算给全体学生买铅笔的费用：9×400＝3600（元），由此列出综合算式并得出答案：3×3×400＝3600（元）。”之后，学生按照如此方式，展现练习二的解题思路、方法和结果。

在进行随堂练习时，学生灵活迁移应用新知，将新知转化为“旧知”，纳入已有的知识体系，进而对其进行完善，实现对知识的深刻理解和拓展。同时，学生因此积累问题解决经验，便于提高迁移应用能力，增强深度学习效果。

五、绘制思维导图，完善知识体系

完善知识体系是学生进行深度学习的过程和目

的[6]。大部分数学知识点之间有一定的联系，把握这些联系是学生完善知识体系的关键。逻辑思维是学生探寻知识点间联系的工具，思维导图是学生进行逻辑思维的助力。在数学课堂上，教师可以立足学生的知识掌握情况，紧扣知识点之间的联系，引导学生建立思维导图，完善知识体系。

例如，在学习“圆的面积”时，学生经历转化过程，将圆形转化为已知图形，探寻二者之间的关系，并迁移已有数学认知，推导出圆的面积公式。在此之前，

学生探究平行四边形、三角形、梯形的面积公式，都使用了转化法。由此可见，转化法是圆、平行四边形、三角形、梯形的面积公式之间的“桥梁”。于是，教师可以转化法为重点，引导学生绘制思维导图。

具体而言，教师提出任务：“请回想平行四边形、三角形、梯形和圆的面积公式推导过程，试着总结出共同的方法，并用思维导图展示各自的回顾成果。”在了解任务内容后，学生自觉回顾所学内容，在脑海中浮现不同的推导面积公式的场景。围绕这些场景，学生用绘画方式展现推导过程和具体方法。与此同时，学生观察、对比，发现共同之处——都使用了转化法。由此，学生完善思维导图，建立知识体系。

在思维导图的助力下，学生能够灵活应用数学所学探究其他内容，增强数学学习效果。此外，部分学生因此形成并发展了逻辑思维，提高了高阶思维发展水平。

六、结束语

总之，在小学数学教学中，教师要把握核心素养培养时机，紧扣深度教学的四大特征，结合教学内容，

应用适当的策略，引导学生深度学习。通过种种活动，

学生能够扎实掌握数学知识点，把握其中的联系，实现知识点间的融会贯通，建构完整的知识体系，同时顺其自然地发展量感、思维能力、应用能力等，提高核心素养发展水平，切实增强数学学习效果。

参考文献

朱姚禹.深度学习，感知数学魅力：探析深度学习视角下小学数学度量教学策略[J].试题与研究，2022

（35）：118-120.

刘晶晶.促进数学深度学习 助力师生真正成长：

“双减”政策下小学数学深度学习引导策略[J].知识文库，2022（22）：55-57.

周毛塔.小学数学教学中如何引导学生进行深度学习[J].当代家庭教育，2022（22）：178-180.

曾培蓉.核心问题引领下打造小学数学深度学习课堂的策略探究[J].教师，2022（21）：54-56.

何洁.聚焦数学课堂，促进小学数学深度学习[J].数学教学通讯，2022（16）：76-78.

宋湘珍.从蜻蜓点水到深度学习：指向深度学习的小学数学课堂[J].第二课堂，2022（5）：19.

作者简介：赵志珍（1986.12-），女，甘肃临洮人，

任教于甘肃省定西市临洮县南屏镇岚林寺小学，一级教师，本科学历，临洮县优秀教师。